Usar_la_lengua_en_la_escuela_TOLCHINSKY_doc 4

Usar la lengua en la escuela (1) Liliana Tolchinsky * SÍNTESIS: La meta del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en un sentido amplio es la participación activa de los nuevos miembros en las prácticas letradas de su comunidad. Dado que lo que se busca es pericia en determinadas prácticas, el mejor camino para alcanzarla es por medio de la inmersión en versiones auténticas de esas prácticas, en las cuales el uso de la lengua y de los textos responde a propósitos que van más allá de la enseñanza de la lectura y la escritura.

Una vez discutidas las evidencias empíricas un enfoque transver or28 nfoque, la formacio e : . S»ipe to View ha de reallzarse no s desde otras disciplin sta, se presentará tura. Según este e la cultura escrita de lengua sino ticas. A diferencia de lo que sucede en e area e engua, en a cual hay que tratar de que se cree la necesidad para que tenga sentido introducir diversos tipos de texto, en las otras áreas curriculares se trata de crear los textos para responder a necesidades que ya existen.

En las áreas no lingüísticas es donde hay más posibilidades de utilizar con sentido

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textos auténticos con diversas finalidades. La propuesta de transversalidad ha encontrado escollos mportantes para atender los requerimientos de diversidad y autenticidad de los textos, la interacción entre lengua oral y escrita y el intercambio entre pares, entre ellos, el uso exclusivo de libros de texto, la dificultad de encarar en las aulas un trabaj Swipe to Vlew next page trabajo diversificado y la fragmentación de responsabilidades.

Estos escollos reflejan los cambios cruciales que esta propuesta implica y algunos aspectos de nuestra cultura escolar que convendría superar si se quiere formar lectores comprensivos y críticos, ciudadanos hábiles en el manejo de la información escrita. Palabras clave: aprendizaje de la lectura; uso de la lengua; áreas no lingüísticas, cultura escolar; lectores comprensivos y críticos. SÍNTESE: A meta do processo de aprendizagem da leitura e da escrita num sentido amplo consiste na participação ativa dos novos membros nas práticas letradas de sua comunidade.

Dado que o que se busca é pericia em determinadas práticas, o melhor camlnho para alcançá-la é por meio da imersão em versões autênticas dessas práticas, nas quais o uso da língua e dos textos responde a propósitos que vão mais além do ensino da leitura e da escrita. Uma vez discutidas as evidências empíricas que apóiam esta proposta, apresentarei um enfoque transversal da leitura e da escrita. Segundo este enfoque, a formação de membros ativos da cultura escrita há de se realizar nao somente na classe de língua, mas também em outras disciplinas curriculares não lingüísticas.

Diferentemente do que sucede na área de língua, na qual há que se tratar de criar a necessidade para que tenha sentido introduzir diversos tipos de texto, nas outras áreas curriculares trata se de criar os textos para responder a necessidades que já existem. Nas áreas nao ingüísticas é onde há mais possibilidades de utilizar, com sentido, textos autênticos com diversas finalidades. A proposta de transversalidade encontrou escolhos importantes para atender aos 2 8 finalidades. ara atender aos requerimentos de diversidade e de autenticidade dos textos, interação entre língua oral e escrlta e ao intercambio entre pares, entre eles, o uso exclusivo de livros de texto, a dificuldade de encarar nas aulas um trabalho diversificado e a fragmentaçào de responsabilidades. Estes obstáculos refletem as mudanças cruciais que esta proposta implica e alguns aspectos de nossa cultura escolar que conviria uperar se se quiser formar leitores compreensivos e críticos, cidadãos hábeis no manejo da informaçáo escrita.

Palavras chave: aprendizagem da leitura; uso da língua; áreas nao lingüísticas, cultura escolar; leitores compreensivos e crlticos. Abstract: The goal of the reading-writing learning process is, in a broad sense, to have new members of the community actively participating in those practices that need ‘iterate subjects. Since the objective is skillfulness in certain practices, the best way to achieve it is through submersion in authentic versions of those practices.

Practices in which the use of language and the use of exts answer to intentions that go further than the mere teaching of reading and writing. Once the empiric evidence that supports this thesis discussed, 1’11 present an inter-disciplinary approach to reading and writing. According to this approach, the training of active members of written culture must be undertaken not only in language class, but in other non-linguistic curricular classes.

Unlike what usually happens in language class, in which we have to create a necessity in order to insert a text in a meaningful way, in other cla 28 we have to create a necessity in order to insert a text in a eaningful way, in other classes we have to create texts that fulfill needs that already exista In non-linguistic curricular areas is where there are more chances of using authentic texts in a meaningful way and with different purposes.

The inter- disciplinary approach has found major issues in arder to fulfill the requirements of text authenticity and diversity, of interaction between written and spoken language, and peers exchange of ideas. Among these issues were: exclusive use of text books, difficulties with starting diversified tasks inside the classroom and responsibility fragmentation. These issues show the crucial hanges entailed by this approach and some regards that Our school culture should overcome if we are to train critical and intelligent readers, citizens skilled at dealing with written information.

Key words: reading learning process; use of language; non- linguistic curricular areas; school culture; critical and intelligen readers. Introduccion En los últimos veinte años ha nacido una auténtica ciencia de la lectura. El progreso de las neurociencias y de la psicología cognitiva ha posibilitado el acceso a los mecanismos neuronales y al funcionamiento íntimo de las operaciones mentales que intervienen en la lectura.

La imaginería por resonancia magnética ha posibilitado visualizar las regiones cerebrales que se activan mientras decodificamos y entendemos las palabras (Dehaene, 2007). Sin duda, nuestro cerebro es eficaz para recibir información lingüística por la vía visual, sin embargo, está claro que el acceso a la lectura no depende solamente de las posibilidades de 4 28 visual, sin embargo, está claro que el acceso a la lectura no depende solamente de las posibilidades de nuestro cerebro.

Lo prueban el casi billón de personas en el mundo que aún no saben ni leer ni escribir. A pesar de los avances en la comprensión de las peraciones mentales involucradas en la lectura, no se consigue paliar el analfabetismo endémico de la pobreza. Es más, aun en aquellos casos en los cuales el acceso a la lectura en un sentido estrictamente cognitivo está garantizado, tampoco se ha conseguido garantizar el éxito total.

Se calcula que «un 25% de la población tiene problemas para leer textos que requieren inferencias» (Triebel, 2005), y según varias evaluaciones internacionales (pisa, 2003, 2007; pirls, 2000) un alto porcentaje de alumnos en Estados Unidos y en diversos países de Europa, como España o Italia, demuestran enormes ificultades en el manejo de la información escrita. Sucede que la posibilidad de leer comprendiendo y realizando inferencias o la de usar información escrita, abarca mucho más que la habilidad de procesar lengua visualmente.

Los modelos explicativos de la lectura incluyen, además de los componentes estrictamente cognitivos, componentes psicológicos y ecológicos que abarcan aspectos tales como la motivación, el estilo de aprendizaje, las expectativas docentes, las diferencias de género, el entorno del hogar, el social y el cultural en interacción Ooshi y Aaron, 2000). Los procesos cognitivos definen la lectura en sentido estrecho MoraiS, 1994: Olson 2007) pero son los componentes sociales y culturales los que aportan su sentido amplio.

En palabras de Manguel: al seguir un texto, el lector pronuncia su s 8 sentido amplio. En palabras de Manguel: [… ] al segur un texto, el lector pronuncia su significado a través de un entramado de significados aprendidos, convenciones sociales, lecturas anteriores, experiencia personal y gusto personal (Manguel, 1996, p. 37, versión en inglés). En el presente trabajo nos detendremos en la noción de aprendizaje de la lectura y escritura en sentido amplio, para proponer la meta pedagógica del proceso de alfabetización: la articipación activa en las prácticas de una comunidad letrada.

A partir de una breve exposición de algunas distinciones sobre diferentes tipos de conocimientos y maneras de aprendizaje, que servirán para comprender mejor la meta propuesta y el camino trazado para alcanzarla, y la discusón de ciertas evidenclas empíricas a favor del aprendizaje por participación directa en las prácticas de una cultura letrada, se presentará una propuesta de transversalidad de la lectura y la escritura en la que la formación de parti-cipantes activos en la cultura escrita se realice también esde las áreas curriculares no lingüísticas y no solamente en la clase de lengua.

Por último, me ocuparé de algunos de los escollos con los que topa una propuesta de transversalidad como esta. 2. Empecemos por el final Así como reconocemos en el analfabetismo una carencia mucho más amplia que la de saber leer y escribir, atribuimos al supuesto resultado de la alfabetización algo mucho más comprensivo que saber leer y escribir. En castellano no contamos con un término que exprese el dominio de la lengua escrita en el sentido amplio que intentamos abarcar.

Propongo que ese resultado para el cual o tenemos un término preciso se 6 8 no tenemos un término preciso sea lograr una participación activa de los nuevos miembros de la comunidad en las prácticas propias de una cultura escrita: leer periódicos, seguir las instrucciones de un prospecto de medicamentos, dar charlas científicas, escribir libros, rellenar formularios, interpretar diagramas financieros, responder a encuestas y entrevistas, consultar blogs,discutir en foros, y la lista podría cubrir varias páginas.

Algunas de estas son prácticas de la vida cotidiana que se rigen por el criterio de utilidad, otras circulan en las distintas esferas de poder (politico, urocrático, informativo, cientifico, etc. )y en otras predominan los usos estéticos (Tolchinsky, 1990). La meta de la enseñanza de la lectura y la escrltura es la formación de participantes actlvos en toda la gama de prácticas. La lista de actividades recién propuesta, aunque incompleta, involucra un «rango enciclopédico» (Olson, 2007) de materiales y medios que exigen una sujeción a diferentes convenciones gráficas y lingüísticas.

El léxico, la construcción sintáctica de las frases, la organización textual y la disposición gráfica de una noticia periodística difieren notablemente de los de un prospecto édico, una instancia o una resolución ministerial. En cada uno de estos materiales aparecen usos especlalizados de vocabulario así como usos diferenciados de cifras, gráficos e imágenes. Cada uno de estos diversos textos cuenta con dispositivos gráficos propios que los caracterizan y que sirven, al mismo tiempo, como señales de identidad y como pistas para su interpretación.

Reconocemos por sus caracter tiempo, como señales de identidad y como pistas para su interpretación. Reconocemos por sus caracteristicas físicas y gráficas diccionarios, índices, programas, anuncios o guías urísticas, aunque no sepamos procesar la lengua en la que están escritos. Además de piezas discursivas, los materiales que se utilizan en el desarrollo de las prácticas sociales son objetos gráficos. Las prácticas sociales y los materiales asociados a ellas cambian constantemente y varían según diferentes contextos.

Cinco años atrás no hubiéramos incluido la creacion de bitácoras (blogs) en la lista de actividades. Históricamente la invención de la escritura significó la aparición de unos tipos de texto impensables en culturas de oralidad primarla: listas, tablas o calendarios (Ou 982). Aún en nuestros días la introducción de la escritura en comunidades ágrafas provoca un aumento casi inmediato de los géneros discursivos existentes antes de su introducción (Biber, 1995), tal como sucedió con la introducción de Internet, que creó nuevos modos discursivos y multiplicó las maneras de leer y escribir.

En la lista de actividades aparecen muchas que se realizan por escrito, como por ejemplo, la redacción de artículos científicos o la lectura de periódicos, y otras que se reallzan oralmente, como la par-ticipación en un debate político o en una conferencia académica. Sin embargo, detrás de un articulo científico o de un libro suele haber muchas horas de discusión oral y muchas horas de lectura y escritura suelen preceder a una presentación oral.

En las actividades de una comunidad letrada, lo oral y lo escrito interjuegan y se influyen mutuamente. Lo oral y lo escrito no solo 28 lo oral y lo escrito interjuegan y se influyen mutuamente. Lo oral y lo escrito no solo Interactúan en los procesos de producción sino también en las características lingüísticas de los productos. La expresión escrita de una persona alfabetizada difiere notablemente de la de una persona no alfabetizada, pero ambién es sustancialmente distinta su expresión oral.

Sucede, no obstante, que las personas letradas pueden, intencionalmente, escribir como se habla y hablar como se escribe, pueden tener un control expl[cito sobre sus producciones orales y escritas del cual carecen las personas no alfabetizadas (Ravid y Tolchinsky, 2002). He resaltado dos de las características de las prácticas letradas para poder reflexionar luego sobre su incidencia en las decisiones educativas. El camino ¿Cuál seré la manera más adecuada de lograr la incorporación de nuevos participantes en las prácticas letradas de nuestra omunidad? ?Cuál será el mejor camino para formar participantes críticos e innovadores? Dos precisiones resultan necesarias para poder adentrarnos en el camino propuesto: hemos de precisar quéaprendemos y cómo puede realizarse este aprendizaje. Aprendemos y almacenamos conocimiento declarativo y procedimientos. El conocimiento declaratlvo es el conocimiento de hechos o sucesos que pueden ser directamente recordados. El conocimiento procedimental, que subyace a las habilidades o procedimientos, no suele ser fácilmente verbalizable, aunque el sujeto lo posea sin dudas.

Saber que el gua hierve a 100 DC es un conocimiento declarativo; saber cómo hacer que el agua hierva, que pasos hay que seguir para conseguir que hierva, es un procedimiento que podr[a el agua hierva, qué pasos hay que seguir para conseguir que hierva, es un procedimiento que podríamos llegar a verbalizar; sin embargo, gatear es algo que todos sabemos hacer pero que resulta muy dificil de verbalizar. El aprendizaje del léxico de una lengua (de las múltiples unidades indivisibles de significante / significado que la conforman) es un aprendizaje de datos.

Si hemos aprendido que, como propone Cortázar (1962) «esa parte del cuerpo situada a la erecha abajo envuelta casi siempre en cuero y gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en un escalón» se llama pie, hemos aprendido un dato. Si luego queremos referirnos a los dos que cada uno tiene y decimos pies, estamos aplicando el procedimiento de formación de plurales en castellano (agregar una -s a la cadena acabada en vocal).

Claro que a este procedimiento le precedió el aprendizaje de un dato (que el sonido Isl corresponde al significado «plural»). Sabemos, además, que podemos combinar pie con artículos (el pie), adjetivos (pie grande) pero no solo con verbos *pie corre. Una pieza léxica contiene tanto información declarativa como procedimental. En el dominio específico que nos ocupa, los significados de los pares signo / sonido (que la grafia n significa /n/; la p significa / pl, etc. en nuestro sistema de escritura constituyen un conocimiento declarativo. También lo son las correspondencias entre letras cursivas y de imprenta o el hecho de que en el idioma español escrito se comienza una frase con mayúsculas. En el aprendizaje de la lectura y la escritura el niño tendrá que aprender estos y otros datos pero muchos más procedimientos. Tendrá que aprender, por ejemplo, cómo combin