Situaciones didacticas

Por un lado, la de que la identificación e interpretación de fenómenos y procesos objeto de interés supone el desarrollo de un cuerpo teórico, y no puede reducirse a observaciones realizadas a partir de experiencias aisladas ni a opinión; por otro lado, 20F17 la convicción de que ese c debe ser especifico del hacer, y para considerar cómo éstos podrían tomar en cuenta los resultados de las investigaciones en otros campos.

La teor(a de las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado, o solamente para comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, sino también para producir problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente un medio de comunicación profesores. La Teoría de Situaciones está sustentada en una concepción constructivista -en el sentido piagetiano- del aprendizaje, concepción que es caracterizada por grousseau (1986) de esta manera: «El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, un poco como de lo dificultades, hace la de desequilibrios, sociedad entre los investigadores y con los umana. Este saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje. 3. 1. Situaciones didácticas. Situaciones a-didácticas. Devolución El rol fundamental que esta teoría otorga a la «situación» en la construcción del conocimiento se ve reflejado en la descripción que tomamos de Brousseau (1999) : «Hemos llamado situación a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable.

Algunas de estas «situaciones» requieren de la adquisición ‘anterior’ de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por si mismo un conocimiento nuevo en un proceso «genético». » La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin de hacer «genético». » La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin de hacer adquirir a los alumnos un saber determinado.

Brousseau, en 1982, la definía de esta manera (citado por Galvez3,1994) «Un conjunto de relaciones stablecidas explicita y/o explícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, La autora presenta y analiza diversos conceptos de la teor(a cierto medio u (que comprende y un eventualmente educativo instrumentos objetos) sistema (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución. La perspectiva de diseñar situaciones que ofrecieran al alumno la posibilidad de construir el conocimiento dio lugar a la necesidad de apel central -dentro de la 40F17 organización de la enseña encia de concerniente al saber que se pone en juego. Johsua y Dupin (1 993, Cap.

V) sintetizan así la manera en que estas hipótesis y conceptos se articulan en la teoría: Lo que caracteriza la perpectiva constructivista, es la voluntad de poner al alumno en situación de producir conocimientos contraintención (en general reformulando-y en la luchando en la conocimientos de la anteriores) Es referencia presencia y primer lugar al problema, y no en primer lugar a la enseñanza. uncionalidad en la situación didáctica de una etapa de situación a-didáctica la marca principal de la diferencia con las situaciones estrictamente formales. Es conveniente analizar algunas cuestiones relacionadas con los términos que acabamos de introducir. En primer lugar, es posible al comienzo del descubrimiento de este dominio, confundirse con la interpretación de los términos «didáctica» y «a- didáctica».

La situación didáctica es una situación que contiene intrínsecamente la intención de que alguien aprenda algo. Esta intención no desaparece en la situacion o fase a-didáctica: la no intencionalidad contenida en este concepto se refiere a que el alumno debe relacionarse con el problema respondiendo al mismo en base a us conocimientos, motivado por el problema y no por satisfacer un deseo del docente, y sin que el docente intervenga solución.

Por otra contiene parte, la distintos definición aspectos de situación que a-didáctica analizar directamente ayudándolo a encontrar una conviene separadamente: 1) El carácter de necesidad de los conocimientos: la «situacion» se organiza de manera tal que el conocimiento al que se apunta sea necesario para la resolución, en el sentido de que la situación al que se apunta sea necesario para la resolución, en el sentido de que la situación no puede ser dominada de manera onveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende .

La comprensión de esta idea es fundamental para el análisis didáctico de una situación, y en particular para identificar en una secuencia de enseñanza los distintos aspectos a los que se apunta en cada etapa. El problema es que a menudo se confunde lo que es necesario con lo que es posible de utilizar como procedimiento para resolver un problema, y en consecuencia se confunden los conocimientos que se requieren o no poner en juego para dominar la situación. Un buen acercamiento a esta cuestión es pensarlo por la negativa: es decir or los conocimientos que NO son necesarios para dominar una situación.

Por ejemplo, si al reunir sobre la mesa dos colecciones de 15 y 17 autitos respectivamente se pregunta por la cantidad total de autitos, no es cierto que sea necesario realizar el cálculo de la suma: la operación «15 + 17» es uno para de los tantos las procedimientos posibles adicionar cantidades. Como las colecciones están disponibles, los alumnos pueden reunir los autitos y contar el total o realizar sobreconteo. Decimos entonces que esta situación no apunta al cálculo (aunque los alumnos puedan, obviamente, calcular).

Cuando las colecciones no están disponibles, en cambio, el cálculo de la suma es necesario para «domina onveniente» alumnos acudir representaciones de las dos cantidades -por ejemplo dibujando palitos- y evitar el cálculo contando el total. Tambien puede argumentarse que los alumnos podrían evitar el cálculo usando los dedos. Efectivamente, en ciertas condiciones pueden surgir procedimientos que no requieran el cálculo. ser Ahora bien, esos pueden bloqueados desde situación si se busca hacer evolucionar hacia el cálculo los procedimientos de los alumnos.

Efectivamente, si no se brindan edos para poder realizar representaciones o si las cantidades (de autitos) son muy grandes, los alumnos no podrán utilizar los procedimientos de conteo o sobreconteo ni con palitos ni con sus dedos, y el cáclulo será necesario. Este análisis muestra que existen características de la situación (en este caso la disponibilidad de medios para repesentary el tamaño de los números). que el docente puede variar de manera tal que se modifiquen estrategias -por sí mismo- establezca relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene.

La siguiente descripción debida a Rolando García (2000) es elocuente del sustento teórico de estas 4 El término «sanción» en la evolución de la teoría fue luego reemplazado por el de «retroacción» condiciones cuando se busca generar un aprendizaje por adaptación: una vez que los encuentros «fortuitos» con la «realidad» (que incluye el propio cuerpo) se tornan deliberados, con la construcción de los esquemas, las reiteraciones conducen a anticipar el resultado de una acción.

El gran progreso cognoscitivo que realiza un niño, y que la Psicología Genética ha puesto en claro, consiste en poder pasar de «10 empujé y se ovió» a «si lo empujo se mueve». » Este análisis permite también advertir sobre la importancia y el significado del principio de «no intervención» del docente en este proceso: la situación a-didáctica es concebida como un momento de aprendizaje (y no de enseñanza); los alumnos deben encontrar por sí mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtienen. ) La «no intervención» del maestro en relación al saber: Una vez establecida la importancia y el significado de la no intervención del maestro en la situación adidáctica, queda aún por comprender que la entrada n una fase a-didáctica es algo que debe gestionar el mismo maestro. Esto dio lugar por al concepto de «devolución» Cap. V): (a-didáctica) o de un problema y acepta él mismo las consecuencias de esta transferencia. Margolinas (1993, capitulo l) (realizando un análisis en relación a la participación del maestro en las fases adidácticas y a la devolución), señala una interpretación falsa de la noción de situación a-didáctica: «En efecto, no es el silencio del maestro lo que caracteriza las fases a- didácticas, sino lo que él dice. » Y al analizar el significado de: «En la evolución el maestro se despoja de la parte de responsabilidad que es espec[fica del saber a enseña destaca que esto no significa que el maestro se retire o se transforme en un espectador.

Y concluye: la devolución parece ser un proceso que se desarrolla durante toda la situación a-didáctica, y no solamente en la fase de establecimiento El maestro es entonces responsable no solamente de una simple disciplina aceptable en la clase, sino menos superficialmente, Al comienzo de la formación en didáctica, al docente puede resultarle difícil encontrar intervenciones que permitan esta relación del alumno con el roblema, sin hacer indicaciones sobre cómo resolverlo. Si no es el silencio del maestro lo que caracteriza estas fases, sino lo que él dice, el maestro se pregunta ¿qué se puede declr?

Lo que se puede es alentar la resolución, decir que hay diferentes maneras de resolverlo, que luego se discutirán, recordar del compromiso persistente del alumno en una relación a-didáctica con el problema anunciar restricciones de la consigna (por ejemplo, si están trabajando sobre las propiedades de un cuerpo, decr «recuerden que no vale armarlo»), etc. Las intervenciones estarán pensadas como para instalar y manten recuerden que no vale armarlo»), etc. Las intervenciones estarán pensadas como para instalar y mantener a los alumnos en la tarea.

Otra noción importante de la teoría es la de variable didáctica -de la que ya dimos anteriormente un par de ejemplos Bartolomé y Fregona presentan así esta noción en su artículo (ver capítulo IV, en este libro): » La noción de variable didáctica, surgida en el marco de la teoría de las situaciones didácticas, fue definida a comienzos de la década de los 80, y redefinida más tarde por diferentes autores, entre ellos el mismo Brousseau. … ) las sltuaciones didácticas son objetos teóricos cuya finalidad es estudiar el conjunto de condiciones y relaciones propios de un conocimiento bien determinado.

Algunas de esas condiciones pueden variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didáctica cuando según los valores que toman modifican las estrategias de resolución y en consecuencia el conocimiento necesario para resolver la situación. El docente (Brousseau, 1995) «puede utilizar valores que permiten al alumno comprender y resolver la situación con sus conocimientos previos, y luego acerle afrontar la construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable.

La modificación de los valores de esas variables permiten entonces engendrar, a partir de una situación, ya sea un campo de problemas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas que corresponden a conocimientos diferentes. «. » Un problema difícil al comienzo del trabajo en esta teoría, es advertir que no toda característica de una situación constituye una variable didáctica. Dentro del marco general de presentar conceptualm