Resumen de texto

Por Jose Gimeno Sacristan En J. Gimeno Sacristan y A. I. Perez Gomez. Comprender y transformar la ensenanza. Madrid. Morata. 1992. [1] 8. 1. Aproximacion al concepto. La ensenanza como diseno y el diseno del curriculum La actividad de disenar el curriculum se refiere al proceso de planificarlo, darle forma y adecuarlo a las peculiaridades de los niveles escolares. Desde las declaraciones de finalidades hasta la practica es preciso planificar los contenidos y las actividades con un cierto orden para que haya continuidad entre intenciones y acciones.

Disenar es, pues, algo fundamental porque a traves del diseno es como se elabora el curriculum mismo. Algo que compete a los profesores, pero no a ellos solo, ni tampoco en primer lugar, dadas las condiciones del funcionamiento de los sistemas educativos. En una primera aproximacion al tema del diseno del curriculum, basta con analizar la palabra misma para entender a que hace referencia.

Diseno indica la confeccion de un apunte, boceto, bosquejo, croquis, esbozo o esquema que represente una idea, un objeto, una accion o sucesion de acciones, una aspiracion o proyecto que sirve como guia para ordenar la actividad de producirlo efectivamente. La realidad final ha quedado de alguna forma representada en el diseno

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previo. Este prefigura, pues, la practica y sirve de guia en su realizacion. Asi, un boceto de un trabajo pictorico anuncia lo que sera el cuadro final en cuanto a proporciones de componentes, sus elementos, su distribucion, etc. el plano de un edificio anticipa una construccion, sus formas, proporciones, elementos, ubicacion en un terreno, etc. En esos casos el diseno previo sirve para guiar la practica de producir una realidad, aunque el grado de determinacion de la misma que existe en el es muy distinta: el cuadro se parecera seguramente menos a su boceto de lo que el diseno de un edificio se ajusta a la realidad construida en la edificacion, porque el artista que lo realiza ira concretando progresivamente la idea primitiva.

El boceto del cuadro sera seguramente menos determinante del resultado final que el del edificio. Si no es un plagio, el realizador de la obra es el creador tambien del boceto y se sirve del apunte en el proceso de realizacion, pero la obra se va concretando mientras se elabora. Los constructores se atendran muy estrechamente al plano previo del edificio y no se permitiran licencias de interpretacion; en este caso, los que hacen el diseno no son los que lo desarrollan en la practica, pero vigilan su seguimiento.

El arquitecto, por otro lado, no parte de la nada: materiales disponibles, lugar en el que edificar, regulaciones urbanisticas, competencia de los realizadores de los planos, etc. En los dos ejemplos contrastados, disenar implica prevision de la accion antes de realizarla, es decir, separacion en el tiempo de la funcion de prever la practica, primero, y realizarla despues; implica alguna clarificacion de los elementos o agentes que intervienen en ella, un cierto orden en la accion, algun grado de determinacion de la practica marcando la direccion a seguir, una consideracion de las circunstancias reales en las ue se actuara, recursos y/o limitaciones, ya que no se disena en abstracto, sino considerando las posibilidades de un caso concreto. El plan resultante de la actividad de disenar anticipa o representa la practica que resultara en alguna medida. Si bien el diseno de una actividad tiene parecidos formales con los de otras, inevitablemente obedece tambien a peculiaridades singulares en cada caso, debido a la naturaleza especifica de los fenomenos que intervienen, los valores que la guian, la seguridad del conocimiento en que se apoyan, etc.

Las analogias pueden ayudar si no se trasladan rigidamente. Disenar el curriculum y la practica de ensenanza de los profesores ha sido una actividad muy marcada en su concepcion y realizacion por la traslacion metaforica de como se entendia el disenar y el prever en otros campos de actividad. Desde la metafora del diseno artistico, pasando por las de la arquitectura hasta el diseno como algoritmo que encadena pasos muy detallados para desarrollar una practica y lograr unos resultados muy precisamente previstos, como si fuese una tecnologia segura.

En todo tipo de practicas dirigidas explicitamente a fines apetecidos se hacen disenos previos para racionalizar la accion, guiarla adecuadamente y economizar recursos, tiempo, y lograr resultados de acuerdo con las finalidades establecidas. Procesos de produccion y acciones sociales dirigidas se disenan para que las practicas sigan un orden: se disena la guerra, la economia, la politica internacional, el proceso de produccion industrial de un producto, las intervenciones uirurgicas, las campanas electorales, el desarrollo de una sesion de trabajo de un grupo humano con un orden del dia, una campana publicitaria; tambien se puede hablar en educacion de disenar un curso, una clase, una jornada escolar, una unidad didactica, una materia o todo un curriculum y el sistema educativo. Algunas profesiones se caracterizan por ocuparse de disenar objetos, lugares, situaciones y procesos.

El diseno forma parte fundamental de la preparacion profesional y sirve, precisamente, para distinguir la actuacion propia de la que practican otras profesiones, centradas en el cultivo directo del conocimiento o en la realizacion practica del diseno. La actividad y profesion del diseno vienen a situarse en un espacio intermedio entre el mundo de las intuiciones, ideas y conocimientos y el de las actividades practicas.

El disenador es, para SCHON (1983 y 1987), alguien que conversa con la situacion en la que actua, que reflexiona sobre una practica, que experimenta con una idea guiado por principios, que configura un problema, distingue sus elementos, elabora estrategias de accion o configura modelos sobre los fenomenos, teniendo una representacion implicita de como se desenvuelven estos.

Las actividades de diseno se apoyan en conocimientos diversos sobre que son y como se comportan determinadas realidades, exigen conocimientos sobre las situaciones en las que operan, pero el producto al que deben desembocar -el plan o modelo- es una creacion singular, porque singular suele ser la situacion a la que deben responder; logicamente podra aprovechar la experiencia adquirida en otras ocasiones y por otras personas.

Dos arquitectos, partiendo de las mismas leyes fisicas, del mismo conocimiento sobre la existencia y resistencias de materiales, proyectando algo para un mismo emplazamiento y queriendo responder a las mismas necesidades de uso de la obra producen disenos personalizados. La ensenanza tiene una intencionalidad, persigue unos ideales y se suele practicar apoyandose en conocimientos sobre como funciona la realidad en la que interviene.

Si es una accion intencionada, dirigida a fines, debe tener una logica, aunque no existan planes absolutamente seguros ni pueda pensarse en un unico camino posible para desarrollarla. El que este orientada no significa que pueda y deba determinarse previamente en todos sus detalles. En ocasiones se concibio como un arte, donde la intuicion y capacidad del que interviene en ella es fundamental para gobernarla adecuadamente. Si bien podemos reconocer que algunos conocimientos pueden ser de ayuda en su conduccion, lo cierto es que nos enfrentamos a situaciones irrepetibles.

La experiencia previa es un acervo aprovechable para prever planes adecuados en momentos concretos, aunque siempre nos tendremos que encarar con la singularidad de cada situacion que nos demanda respuestas particulares. Por esa peculiaridad la ensenanza puede concebirse como una actividad y una profesion de diseno, situada entre el conocer y el actuar. Al menos, cuando se ejerce, se realizan funciones de diseno, entre otras muchas. En consonancia, se ha definido al profesor como disenador intermediario ntre las directrices curriculares a las que se ha de cenir o tiene que interpretar y las condiciones de su practica concreta. En el mundo de la ensenanza se ha aludido a la actividad de hacer proyectos o disenos con el termino programar. Por lo general, este concepto sesga la idea de diseno a una forma de entenderlo; supone una traslacion metaforica desde campos donde se busca que la prevision de lo que sera la practica sea muy precisa y segura; es decir, donde el boceto o esquema previo no tolere interpretaciones de como realizarlo por parte de sus ejecutores.

Y asi se entiende en el lenguaje coloquial. De un programa de festejos o de cine y television esperamos que realice lo que alli se anuncia. A una formacion politica le retiraremos la confianza y el voto si no cumple su programa; el politico, para tener mas libertad, asi como para ajustarse mejor a las condiciones reales, no del todo conocidas, en las que realizara su programa, o para encubrir mas comodamente la falta de coincidencias entre lo que dice y lo que hace, tiende a elaborar menos programas y mas bocetos generales a acomodar sobre la marcha.

De igual modo, al programa de un profesor le pediremos que responda a lo que el imparte realmente y, en caso contrario, diremos que no lo cumple. El plan, como plasmacion del orden para desarrollar actividades, suele ser tanto mas necesario en aquellas que, como ocurre con la educacion, son complejas y en donde existe una division del trabajo, siendo imprescindible la participacion de distintas personas. Son diversos los docentes que inciden en cada alumno, porque la escolaridad es prolongada. El curriculum global se distribuye en materias impartidas por profesores distintos.

Tambien son diferentes los agentes y aspectos que configuran la escolaridad real: personales, materiales, organizativos, etc. Por eso parece conveniente que exista una coordinacion en la actividad de todos ellos. Tal complejidad lleva implicita otra division del trabajo: unos disenan, otros hacen posible que el curriculum preelaborado llegue a los profesores y a los alumnos, otros determinan condiciones del desarrollo de la practica, otros aplican los disenos y hasta puede que existan otros que los evaluen, piensen en alternativas para su innovacion, etc.

En el curriculum intervienen especialistas, profesores, agentes diversos que deberian estar coordinados para servir a una finalidad coherente. Cuando en la produccion de cualquier obra existe la division del trabajo, el diseno es un elemento para la coordinacion de las partes, pero al mismo tiempo disenar pasa a ser una actividad separada del proceso de su ejecucion en la practica: los que disenan o conciben que hacer son unos, y otros los que practican segun el plan previo.

Recordemos que LUNDGREN (1983) definia el curriculum como un texto que se formula fuera de la practica de su realizacion. Se descubre asi una condicion importante del diseno pedagogico, que es la division de competencias: separa las actividades de idear y aplicar, distribuyendolas entre agentes diferentes, de suerte que los implicados en las acciones coordinadas tienen distinto grado y tipo de control sobre la realizacion del plan que gobernara la practica. ?Quien tiene mas dominio o mas control sobre la practica, el que la planifica o el que realiza el plan?

El artista es dueno del boceto, de su plasmacion y del resultado final; es decir, domina todo el proceso, como le ocurre a un escritor, desde la idea hasta la obra-resultado final. Los que construyen un edificio, en cambio, ejecutan un plan, lo siguen; dominan el proceso de plasmacion -el como-, pero la idea directriz no es suya. La mayoria de los obreros no ven el plano general y se enteran de lo que es la obra final cuando la han terminado. En este caso el plan da unidad a la accion, pero reparte las competencias, oculta el sentido de las actividades que se realizan y no todos tienen la misma conciencia de a que estan contribuyendo.

El profesor, cuando sigue planes elaborados por otros tampoco tiene el dominio sobre su practica, es mas ejecutor de disenos externos. Esa division de funciones y el diferente grado de control sobre la practica supone ademas una separacion de tipos de conocimiento. Se supone que el disenador sabe el porque de lo que se pretende y que domina la secuencia de los pasos que se deben dar para conseguir lo previsto, es decir la justificacion de la accion. A quien ejecuta se le reclama la funcion de ser experto en el como realizar el plan previsto por otro.

Las actividades de disenar van emparejadas con el dominio de conocimientos y capacidades diferentes de los que van ligados a las destrezas de ejecutar el diseno. La division de funciones conlleva oportunidades diversas a los implicados para plantearse problemas y proponer formas de resolverlos. En muchas ocasiones separa profesiones. En nuestro caso se encuentran disenadores de curricula, autores y fabricantes de libros de texto, profesores que los desarrollan en la practica y hasta evaluadores externos.

Por eso el docente entiende poco de problemas de diseno general del curriculum y los disenadores -administradores y tecnicos asociados- pueden llegar a entender poco de la practica de realizar los disenos que preven. Esta introduccion, utilizando diversas analogias profesionales, saca a la luz buena parte de las caracteristicas de lo que es el diseno de la ensenanza y del curriculum. Veamos cuales son. • ? Que tipo de realidades son la ensenanza y el curriculum para ver que se puede llegar a entender por diseno en ambos casos? • ?

Se parece al boceto artistico o al plan mas preciso y determinante de un arquitecto? ?Que acepcion metaforica aprovechamos? • ? Podemos prever una practica como la educativa con seguridad para pretender un diseno puramente determinista, o sera simplemente orientador? • ? Son los mismos agentes los que disenan y ejecutan el plan o son diferentes? Si no lo son ? es esa separacion inevitable y conveniente? • Si hay division de funciones y competencias, ? como se reparten en el caso de la ensenanza? , ? quien disena la practica y la cultura para la escuela y donde se realiza el diseno?

Como ensenar, y todo lo que se refiere al curriculum, no es una actividad sometida a leyes fisicas deterministas, cabe plantear la pregunta no solo de que tipo de diseno permiten, dada su naturaleza de procesos sociales, sino en que medida queremos que el boceto previo determine la practica; o dicho de otro modo, ? pensamos que debe ser como el boceto de un cuadro que se concretara durante su desarrollo, permitimos que el obrero de la construccion altere lo previsto por el arquitecto u obligamos a que se siga con precision lo que previamente se determina?

El tipo de plan o diseno no esta determinado tan solo por la naturaleza de la practica, sino por la voluntad de quienes regulan el proceso. La decision sobre la forma de disenar es algo mas que una eleccion tecnica. La opcion que se tome al concebir el diseno educativo no es neutral, pues estamos hablando de la capacidad de intervencion en la practica y del desarrollo de competencias y de conocimientos en quienes participen.

No se esta condicionando solo que practica realizaremos, sino cual sera el grado de autonomia permitida a los realizadores y que profesionalidad fomenta su ejercicio, en cuanto a conocimientos y destrezas practicas. El diseno de la actividad educativa, y dentro de ella el curriculum, es una competencia profesional basica en los docentes. Si no la desarrollan sera porque en su actividad siguen o ejecutan planes realizados por otros, es decir, que seran aplicadores y no creadores de disenos, se limitaran a reproducir el orden o plan establecido al que ellos se acomodan (APPLE, 1983).

Si en el diseno se implica la prevision, el pensamiento y la articulacion de la accion, analizar que tipo de actividades realizan los profesores cuando planifican sirve como recurso para entender que intervencion tienen en la creacion de la realidad en la que trabajan. Un bajo nivel de dedicacion a una actividad previsora y reflexiva como es el diseno significara actividad profesional poco autonoma o alto nivel de dependencia. ?Es el docente un profesional que disena su practica o un ejecutor de programas realizados por otros? Que aspectos de su actividad le es posible disenar, porque tenga autonomia y capacitacion para hacerlo? Esta es tambien una pregunta clave desde el punto de vista de los intereses de los alumnos, puesto que dificilmente podran considerarse sus necesidades y demandas particulares si sus profesores, que son los que estan en contacto mas estrecho con ellos, no son los que disenan la practica. Y si al docente se le deja poco espacio para decidirla mal podra dejarla el despues a los alumnos o disenarla en colaboracion con ellos.

Cualquier propuesta o modelo de diseno que quiera presentarse como normativo u orientador para los profesores o para guiar en general la practica, no puede ser visto como un puro recurso tecnico sin mas, sin considerar las dimensiones sociales y profesionales que senalamos. Por lo mismo, la subteoria del diseno dentro de los estudios sobre el curriculum no puede ser vista como una construccion teorica ajustada a principios y leyes cientificas, desligada de valores y del impacto que tenga en el desarrollo profesional que permite a los docentes.

Como ocurre con todo lo relacionado con el curriculum, se trata de un instrumento para incidir en la practica, lo que no puede ser visto al margen de las opciones posibles, papeles que cada agente esta llamado a desempenar al disenar, distribucion de competencias, poderes, saberes, control sobre la realidad, etc. 8. 2. Caracterizacion del diseno en la ensenanza y en el curriculum Hemos visto que disenar es una operacion que adquiere peculiaridades segun el objeto o actividad a que se aplique. El termino curriculum sabemos que no es univoco, y su amplitud difiere segun como se le conciba y a que nivel escolar se refiera.

En el Capitulo VI sobre El Curriculum: ? Los contenidos de la ensenanza o un analisis de la practica? discutimos diversas perspectivas para acercarnos a sus posibles significados. Las sistematizamos entonces comentando que: a) Es un termino de significacion variable, con tendencia a dar cobijo a multiples y muy variadas pretensiones educativas, bien se tratara de un curriculum que recogiese los ideales de un proyecto educativo muy globalizador, o se refiriera mas especificamente a un area concreta de conocimiento. ) Desarrollamos la idea de que el curriculum es ocupacion de practicas diversas y que sus contenidos son objeto de decision y moldeado en ambitos practicos diferentes, pues son multiples los contextos en los que se perfila y cobra sentido real, dentro de lo que denominamos sistema curricular. c) Justificamos que para entender el curriculum real, desde la perspectiva de los alumnos que aprenden y experimentan la practica, era preciso atender a su dimension oculta y no solo a la manifiesta de los contenidos establecidos. ) Advertimos que no podiamos confundir las declaraciones de intenciones o el reflejo material de las mismas con el curriculum real, pues una cosa eran las expectativas curriculares, los planes, las plasmaciones en libros de texto, etc. , y otra muy distinta es la concrecion en las tareas escolares. Si el concepto de curriculum debe entenderse desde estas perspectivas, la accion de disenarlo puede significar pretensiones y acciones distintas.

Por tanto, no existe una formula universal valida de disenar los curricula. Cada una de ellas supone opciones no del todo equivalentes para la practica. La historia de la didactica y las experiencias realizadas por profesores y especialistas ofrecen “ejemplos muy diversos para considerar. Mas que buscar la formula magica, sera util discutir sobre los problemas implicados y las dimensiones sobre las que tomar opciones. 8. 2. 1. DISENAR EL CURRICULUM DEPENDE DE LA AMPLITUD DE ESTE

Como por curriculum se ha entendido de forma dominante el compendio de contenidos, disenarlo es hacer un esbozo ordenado de que cosas habia que transmitir o aprender secuenciadas adecuadamente; bien se refiriese esa labor a un area o asignatura completa, bien se aludiera a una unidad didactica que ordenase los contenidos mas limitados para un tiempo escolar mas breve, unas cuantas sesiones de trabajo, etc. Si por curriculum se entendiese un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el diseno es la estructura y ordenacion precisa de los mismos para poder lograrlos a traves de unos procedimientos concretos.

Finalmente, si por curriculum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno, incluidos los efectos del curriculum oculto, el diseno tiene que contemplar no solo la actividad de ensenanza de los profesores, sino tambien todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los textos escolares, efectos derivados de las tacticas de evaluacion, etc.

Si nos situamos en la ultima de las acepciones senaladas, disenar consistira en planificar situaciones ambientales complejas o, como minimo, tener en cuenta y vigilar los efectos multiples que se derivan de esos ambientes. La concepcion del diseno, las posibilidades de precisarlo o prever la accion, las operaciones que realizar estan relacionadas con las funciones educativas que se quieren abarcar.

Como la ensenanza obligatoria comprende todo un proyecto educativo de socializacion que atienda la educacion general e integral del ciudadano, resulta evidente que esta concepcion totalizadora exige contemplar aspectos tambien muy diversos en su planificacion, al ser tan diversas sus finalidades. Un curriculum ampliado incluye muchas cosas, muy distintas y susceptibles de formalizar en disenos en muy desigual medida. Cuanto mas compleja sea la acepcion de curriculum de la que se parta, tanto mas lo sera tambien la actividad de disenarlo y distinta sera la seguridad en la prevision de la practica que se pueda pretender.

Cuanto mas borrosos o invisibles sean los contenidos de la ensenanza mas impreciso sera su diseno. No puede significar lo mismo planificar o disenar una clase de matematicas para ejercitar las operaciones mas elementales, que es un objetivo preciso, que disenar la pretension de que los alumnos sean creativos, activos o sociables. Obviamente, las posibilidades de concretar un plan con cierto grado de adecuacion a la realidad, con precision y con la certeza de que de su desarrollo se obtienen unos efectos previstos, son muy desiguales en un caso u otro de los senalados.

Los elementos que hay que considerar en cada situacion varian, asi como las posibilidades que tendran los profesores de intervenir en la direccion de todo el proceso. Como norma general, cabria afirmar que cuanto mas complejo sea el curriculum o cualquier parte del mismo, mas problematico, dificil y, seguramente, inconcreto sera su posible diseno. Este tendra un caracter mas tentativo u orientador y menos determinante de la practica cuanto mas compleja sea la experiencia de aprendizaje que haya que prever y desarrollar y cuantos mas elementos contribuyan a configurarla.

La utilidad de los modelos de diseno para los profesores puede residir, no tanto en la precision y formalizacion de pasos para guiar la practica que les ofrezcan, como en la consideracion de los aspectos y condicionantes que intervienen en la planificacion de experiencias educativas adecuadas a la multiplicidad de fines que es preciso atender simultaneamente en la actividad de ensenanza. La utilidad del diseno esta en ayudarnos a disponer de un esquema que represente un modelo de como puede funcionar la realidad, antes que ser una prevision precisa de pasos que dar.

Si el curriculum tiene que contemplar la experiencia del alumno, el diseno es, antes que nada, la prefiguracion de un ambiente global, pensando no solo en el orden que la ensenanza ha de seguir o en la secuencia de los contenidos, sino el curso de la experiencia de aprendizaje. Afirma BEAUCHAMP (1981) que: “lo mejor que podemos hacer es crear ambientes en donde a los individuos les quepa la esperanza de obtener experiencias de aprendizaje. La tarea del que planifica el curriculum consiste en establecer la estructura fundamental de un ambiente en el que los que aprenden puedan tener experiencias de aprendizaje” (pag. 14). Es y ha sido una incongruencia defender la idea de que el profesor es responsable de la educacion general del alumno y que el curriculum de la ensenanza obligatoria debe reflejar todas las finalidades de la educacion, lo que significa resaltar la complejidad de la experiencia escolar; y despues tratar de que los docentes programaran su practica con esquemas rigoristas que querian tener anticipados muy claramente los efectos u objetivos muy concretos que se pretendian, sin saber los procedimientos exactos que hipoteticamente llevarian a los mismos.

Es muy frecuente encontrarse en el campo que nos ocupa con una contradiccion: siendo el capitulo del diseno un apartado de la teoria curricular en general, no son coherentes las perspectivas que se elaboran en esta con las que se ofrecen en el capitulo del diseno. Dicha de otra forma: la teorizacion sobre el curriculum y la del diseno no son coherentes, ues mientras en la conceptualizacion de lo que es el primero se van abriendo perspectivas mas comprensivas de la complejidad de la realidad educativa y de sus contenidos para acercarlo a lo que es la practica, los enfoques y modelos de diseno suelen ser mucho mas reduccionistas y mecanicistas. Es decir, progresivamente se hace del curriculum un concepto mas comprensivo, mientras que, en el diseno, las tendencias dominantes quieren ajustar tacticas para conseguir efectos muy delimitados, olvidando la complejidad de la practica. Creemos que esta contradiccion se explica por una serie de razones.

La primera, porque la teoria y practica del diseno pretenden sugerir a profesores o gestores de la educacion modelos utiles para operar en la realidad, presentandose como una guia segura que ordena los pasos que se deben seguir. Eso solo es factible simplificando la realidad y los esquemas, reduciendo el numero de elementos que toma en consideracion. El esquema de “como disenar” se ha pensado como una pauta ofrecida desde fuera; si se partiera de las situaciones reales que los profesores y disenadores del curriculum en general tienen que afrontar, se comprobaria que no hay esquema sencillo valido para verselas con la realidad.

Inevitablemente, disenar cualquier practica educativa es una operacion compleja y querer reducirla a rutina o esquematismo no anula esa condicion, solo la desconsidera. Puede molestarnos y hacer que nos sintamos inseguros e incomodos admitir la dificultad de disponer de planes seguros para la practica educativa, pero la condicion de lo que es la ensenanza -proceso social complejo desarrollado en un medio- no permite hacerse ilusiones de rigor, precision y previsibilidad, salvo para contenidos y objetivos muy limitados y bien definidos.

En segundo lugar, ocurre que, aunque se reconozca que el curriculum en general o un area especifica, sean complejos y los formen aspiraciones muy diversas, en la realidad de las practicas escolares siguen muy centrados en los saberes comprendidos en las asignaturas o areas de conocimiento. A tal realidad factica corresponde una idea mas sencilla de lo que es el diseno: la planificacion y secuenciacion de la “materia de estudio”. Por eso la preocupacion dominante en el diseno es la de como ordenar los contenidos, presentarlos y hacer efectivo su aprendizaje.

Muchas preocupaciones rigoristas en el diseno son, de esa suerte, refuerzos de la practica dominante. Es evidente que existen mas tradicion y ejemplos en este sentido, y menos dentro de una concepcion globalizadora de curriculum en la que quepan finalidades no pertenecientes a las asignaturas. Las aspiraciones educativas, los objetivos generales son eso, aspiraciones, pero no metas que se planifican con cuidado y para las que se preven experiencias especificas o ligadas a las tareas academicas cotidianas; quedan para el curriculum oculto.

Por eso es importante reivindicar la idea de que los profesores, principalmente, y tambien todo el que disene tienen que contemplar la practica educativa en su globalidad, las amplias finalidades de la educacion, no solo los contenidos de las materias de estudio. Esta recomendacion tiene que ir acompanada de una precaucion: las facetas educativas ofrecen desiguales posibilidades para ser disenadas tecnicamente, siendo singulares los problemas que surgen en cada caso.

En tercer lugar, los modelos sobre como disenar la practica de ensenanza mas inmediata no se han extraido considerando la forma en que operan los profesores en contextos reales, sino de modelos de gestion o, en muchos casos, partiendo de teorias psicologicas del aprendizaje, a partir de las que se han sugerido esquemas para seguir en la instruccion, proponiendo procedimientos generalmente referidos a topicos muy concretos, dificilmente extrapolables a la mayoria de lo que son objetivos y contenidos ricos de la educacion.

La psicologia pretendidamente cientifica ha partido muy a menudo de modelos reduccionistas que no consideraban la complejidad de la practica pedagogica y lo que son contenidos de la ensenanza, y muchas veces ni siquiera la dinamica personal del sujeto que aprende. La educacion o la ensenanza no se puede reducir a una ingenieria social manejable desde esquemas sencillos o unilateralmente deducidos de teorias parciales del desarrollo de los seres humanos o del aprendizaje, sino que es preciso entenderla y actuar en ella con otras pautas de racionalidad no cientificas.

La ensenanza es una practica que exige realizar decisiones y juicios practicos en situaciones concretas reales y no una tecnica derivada de teorias. La contraposicion entre ensenanza como arte y diseno cientifico de la instruccion se ha hecho explicitamente incluso desde la propia psicologia, pero queriendo ver en este ultimo la superacion de la primera (COVILL-SERVO, 1983). La revision historica realizada por este autor le lleva a manifestar que el diseno de instruccion esta en sus comienzos, en lo que se refiere al grado de su desarrollo.

Supone que, a medida que progrese, se llegara a otra forma de entender la propia cientificidad del diseno cuando profundice en las peculiaridades de la practica pedagogica. Esa teoria que hoy no existe, es dificil que se construya por el desarrollo acumulativo dentro del paradigma dominante, sin cambiarlo. H0SF0RD (1973), distinguiendo entre ensenanza, instruccion y curriculum, postulaba, como leyes basicas para una teoria del diseno, que el valor de los procedimientos de instruccion no podia determinarse por metodos experimentales, asi como que tampoco pueden establecerse procedimientos instructivos para todos los alumnos y materiales.

El modelo de racionalidad positivista, desconocedora de la complejidad de la practica y de sus determinantes varios, ha llevado, en muchas ocasiones, a la simplificacion que obvia la multidimensionalidad de las situaciones de ensenanza que manejan los profesores y, en la mayoria de los casos, tambien a desconsiderar la complejidad de los objetivos y contenidos del curriculum. ?Que utilidad tiene el diseno de realidades complejas para guiar procesos cuyo desarrollo se concreta en el propio curso de realizacion de la practica, ejerciendo la toma de decisiones juiciosa por parte de quienes lo desarrollen?

Primeramente, como ya senalamos, representarse la complejidad de elementos que intervienen en la situacion. El como hacerlo en concreto depende de a que contenido se aplique y en que contexto se opere. Nosotros aqui, en una reflexion general, recordamos que, desde un punto de vista formal, cuando se disena se realiza una serie de operaciones. El diseno de los profesores no consiste en la ejecucion de unas practicas ajustadas a normas tecnicas, sino en la realizacion de esas operaciones de muy diversos modos, referidas a una cierta parcela del curriculum, a unos alumnos, en una situacion, etc. a) Pensar o reflexionar sobre la practica antes de realizarla. b) Considerar que elementos intervienen en la configuracion de la experiencia que han de tener los alumnos, de acuerdo con la peculiaridad del contenido curricular abarcado. c) Representarse las alternativas disponibles: echar mano de experiencias previas, casos, modelos metodologicos, ejemplificaciones realizadas por otros. d) Prever en la medida en que sea factible el curso de la accion que se debe tomar. ) Anticipar las consecuencias posibles de la opcion elegida en el contexto concreto en el que se actua. 1) Ordenar los pasos que dar, conocedores de que habra mas de una posibilidad. g) Delimitar el contexto, considerando las limitaciones con las que haya que contar o superar, analizando las circunstancias reales en las que se actuara: tiempo, espacio, organizacion de profesores, alumnos, materiales, medio social, etc. h) Determinar o proveer los recursos necesarios.

No se trata de seguir una secuencia lineal de pasos sucesivos, sino de resaltar aspectos que han de tomarse en cuenta, en los que hay que fijarse en un proceso de reflexion y deliberacion sobre la practica, tal como SCHON definia el diseno, atendiendo a los dilemas fundamentales ante los que tiene que optar cualquier disenador. Una reflexion y deliberacion que se aplica a multiples ambitos y a dilemas muy variados, porque al disenar el curriculum se deciden muchas cosas. 8. 2. 2. ?ANTE QUE TIPO DE PRACTICA NOS HALLAMOS?

Resulta prioritario tomar en consideracion la naturaleza de cualquier realidad o practica para entender como y en que sentido y medida puede preverse, disenarse o programarse. Plantear el analisis de la practica de ensenanza tiene sentido ahora a efectos de entender que tipo de diseno permite a quienes operan en ella. Y lo primero que es preciso recordar es que no se planifica esta practica ex novo, desde la nada, puesto que se desarrolla historicamente en unas circunstancias determinadas. El profesor no crea las condiciones de ensenanza, muchas le vienen dadas.

En segundo lugar, los procesos de ensenanza y el desarrollo practico del curriculum tienen una naturaleza tal que solo, muy limitadamente, puede decirse que puede ser objeto de planificacion previa. El diseno en una actividad predefinida Reparemos en que la practica de ensenanza es actividad que existe en unas condiciones, propias del tipo de escolarizacion dominante. En ocasiones, las limitaciones aparecen como obstaculos reales, pero en otros muchos casos quedan tacitamente asumidas como componentes del medio natural en el que rabajan los docentes. El profesor puede decidir en alguna medida como sera su actuacion dentro de las paredes del aula y algo menos dentro del centro escolar, pero los parametros generales de su profesion estan definidos antes de que el se cuestione como actuar, si es que lo hace. Actua en una institucion bastante homogenea y rutinaria, sometida a controles y a regulaciones curriculares, dependiente de los libros de texto, sujeta a supervision, que no permite a los profesores optar por alternativas que violenten de forma notable ese marco.

La dotacion de espacios para desarrollar un repertorio reducido de actividades, la regulacion del tiempo, la disponibilidad de recursos posibles, la oportunidad de aprovechar los estimulos culturales externos, el contenido general del curriculum, la distribucion del conocimiento en parcelas, la obligatoriedad de realizar controles sobre los alumnos, las relaciones entre los docentes, son decisiones que al profesor le vienen determinadas. El entra en ese marco dado para desarrollar una actividad laboral prefigurada.

Es decir, que, para el, el diseno de la practica y del curriculum tiene unos limites objetivos bien evidentes, aunque flexibles e interpretables, con posibilidades de ser alterados parcialmente. Los docentes disenan o programan dentro de ese marco definido; no disenan desde el principio el curriculum o lo que puede ser la practica de ensenanza, aunque si le imprimen un sello personal. Por eso el diseno del curriculum que realizan los profesores en situaciones ya dadas es una adaptacion o concrecion de lo que alta por determinar en las condiciones dominantes que hemos citado; siendo, por otro lado, una accion que, generalmente, se circunscribe al ambito del aula. Como senalan TANNER y TANNER (1980), a los docentes les ocupa mas tiempo el aplicar y traducir disenos realizados fuera que elaborarlos ellos mismos. Es una definicion de su profesionalidad coherente con su ubicacion historica en el sistema social y escolar, en tanto son servidores publicos o de empresas privadas, contratados mas para cumplir una funcion y menos para crearla.

Su labor no podia dejar de estar afectada por tendencias mas generales existentes en el sistema social y productivo, como son los procesos de especializacion y division del trabajo que llevan al reparto de competencias sobre la practica, la entrada de especialistas externos que disenan los procesos y que realizan el “empaquetado” previo de los curricula para que ellos los apliquen.

Tampoco son ajenos los profesores a las demandas del mercado de trabajo que les reclama ciertos rendimientos en los aprendizajes de los alumnos y el modelado en estos de actitudes convenientes al tipo de sociedad y modos de produccion en que vivimos (APPLE, 1983, 1989; BATES, 1988; LAWN, 1989, LORTIE, 1975; MARTINEZ, 1989; MATTINGLY, 1990).

Precisamente, en la actividad del diseno es donde se centran algunos estudios que evidencian la desprofesionalizacion de los docentes, en el sentido de ver ahi un ejemplo de como la practica del profesor se limita a aplicar planes realizados fuera, por los libros de texto, por los materiales curriculares y por las regulaciones sobre el curriculum. El profesor no trabaja en el vacio, sino dentro de organizaciones que regulan las practicas: condiciones de la escolarizacion, la regulacion del curriculum realizada fuera de las aulas y la flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo de los docentes.

La autonomia profesional posible para los profesores de un centro reside en el terreno fronterizo que genera la dialectica entre las presiones externas y la practica que es posible elaborar en el marco organizativo de cada centro. Un terreno que sera o no aprovechable en funcion de la formacion del profesorado y segun el grado de colegiacion entre individuos. Estos cinco factores resaltados son las coordenadas de su autonomia personal. Por tanto, el diseno, desde el punto de vista de los profesores, no es una actividad abstracta del ejercicio profesional, sino enmarcada en tales condicionamientos.

Los modelos mas difundidos sobre como disenar, al no tomar en cuenta los contextos profesionales reales, se brindan como propuestas tecnicas asepticas, que no cuestionan tampoco esas coordenadas; hasta pueden acentuar la dependencia y desprofesionalizacion de los docentes, en tanto que proponen formulas imposibles de realizar por estos. De nada sirve definir de forma ideal las funciones de los profesores, en este caso su papel de disenadores o programadores.

Frente a la idea de que el diseno de la practica, o de una parte del curriculum, ha de asentarse en bases explicitas y racionales, partiendo de los objetivos que se pretenden y considerando los contenidos que deseamos aprendan los alumnos, la realidad del puesto de trabajo nos descubre una regulacion externa de esa funcion, en la que solo caben dosis limitadas de autonomia. Por eso es importante ver el diseno como una funcion compartida por diferentes agentes dentro del sistema educativo. El profesor es solo el ultimo eslabon de la cadena de determinaciones.

Pero tan cierto es que el curriculum y la practica en general se deciden y disenan antes de que los profesores puedan actuar en ella, como que tienen que tomar importantes decisiones didacticas, sobre como rellenar el tiempo escolar con actividades para convertir cualquier determinacion previa sobre el curriculum en experiencia de aprendizaje de los alumnos. Los condicionamientos y los controles existen, pero nunca evitan la responsabilidad individual de cada docente, porque no cierran por completo las opciones para una practica pedagogica mejorada, al permitir margenes en su interpretacion y posibilidades de resistencia ante los mismos.

Los profesores pueden acomodarse a los marcos establecidos o explorar sus fisuras, ser reproductores de situaciones e instituciones heredadas o trabajar para transformarlas. Tan real es la determinacion externa como la autonomia profesional. La practica del profesor supone un equilibrio dialectico entre el condicionamiento ajeno y previo a su voluntad y la iniciativa propia, con dosis variables de uno y otra, de acuerdo con los niveles del sistema educativo en los que se trabaje, segun lo determinante que sea la politica curricular, en funcion de la autonomia permitida a los centros, ependiendo de la capacitacion de los docentes y de la eficacia de los controles externos, segun de que variabilidad de materiales curriculares se disponga, y segun la disponibilidad de tiempo para poder desarrollar disenos o reflexionar sobre la practica. La organizacion colegiada de los profesores en los centros puede aumentar el espacio de autonomia si se utiliza como recurso para remover obstaculos institucionales en el centro escolar. La practica de ensenanza y e! desarrollo del curriculum son procesos indeterminados

La educacion, la ensenanza, el curriculum, son procesos de naturaleza social que permiten ser dirigidos por ideas e intenciones, pero que no se pueden prever del todo antes de ser realizados. Desde esta posicion epistemologica de partida cualquier diseno es abierto por necesidad, porque no determina nunca totalmente la practica. Este caracter indeterminado obliga a clarificar las ideas y pretensiones de las que se parte para tratar de mantener la coherencia desde que se plantea una meta hasta las practicas que se realizan.

HERRICK (1950), dentro de una de las opciones pioneras mas tecnicistas sobre el diseno, como era el modelo de TYLER, ponia de manifiesto la necesidad de que cualquier diseno o plan para ser efectivo debe dejar claras y explicitadas las bases sobre las que se toman las decisiones. Es decir, que quien las tome, previa reflexion y deliberacion, tiene que aclarar los supuestos desde los que parte y explicitar la filosofia y fundamentos de las opciones. El diseno sirve para racionalizar la actividad guiada por el en la edida en que obliga a plantear aquello en que nos apoyamos, facilitando el contraste, la comunicacion y la revision. El curriculum, como ya vimos, se ha contemplado como un instrumento que permite trasladar efectivamente propositos y principios a la practica (STENHOUSE, 1984). Son principios de muy diferente indole y ninguno admite interpretaciones sencillas y unilaterales, por lo que tampoco pueden pretender guiar la practica con seguridad cientifico-tecnica. TABA (1974) senalaba hace tiempo que: … una caracteristica importante de la elaboracion adecuada del curriculo es que las decisiones adoptadas en el curso del planeamiento descansan sobre criterios multiples y consideran una gran variedad de factores” (pag. 538). Los principios a plasmar en la accion son supuestos: epistemologicos (la orientacion, seleccion y presentacion de los contenidos), sociales (Ideologias, visiones de la sociedad, propuestas de relaciones entre los alumnos y entre estos y los profesores) y psicopedagogicos (tipos de procesos de aprendizaje estimulados, tareas didacticas recomendadas, formas de comunicar, etc. . Todos ellos deben pensarse explicitamente de forma abierta para que ordenen una accion que transcurra en coherencia con las opciones que se tomen. Su funcion sera orientadora porque no determinan ni controlan la practica en el sentido que la ciencia moderna fundamenta las tecnologias derivadas de ella. Por eso los disenos -estructuracion de los contenidos curriculares segun ideas y principios- tienen un caracter tentativo para ser experimentados n la practica, no pueden ser previsiones ajustadas de los procesos y productos de la ensenanza y del aprendizaje. Cualquier plan puesto en practica en situaciones distintas, aplicado por agentes diferentes daria lugar a efectos en alguna medida singulares. Cualquier diseno, sea el que produce la administracion educativa, los que se divulgan a traves de materiales o los planes del profesor, son transformados y recreados en el curso de su implantacion.

Lo que no quiere decir que para contenidos muy delimitados o destrezas muy concretas (ensenar las reglas de la suma, o el uso de un instrumento de medida, por ejemplo), no se prevean planes de ensenanza con cierta exactitud. Solo en estos casos puede creerse que exista una total correspondencia entre lo previsto en el plan, los procesos que se desarrollan en la actividad de llevarlo a cabo y los resultados que se obtienen. Cuanto mas complejo sea un objetivo pedagogico o un contenido, menos determinante puede ser el diseno para regular la practica que quiera lograrlo

La practica educativa no admite muchas simplificaciones. Es una realidad caracterizada por las condiciones siguientes (DOYLE, 1977; GIMENO, 1988; PEREZ GOMEZ, 1988): 1) La multidimensionalidad. Son muchas las cosas que es preciso hacer y en cada una de ellas se implican dimensiones y aspectos muy distintos: elementos personales, materiales, organizativos y sociales. Comprende acciones tendentes hacia objetivos muy variados y de desigual complejidad. 2) Son varias las tareas que un profesor debe conducir simultaneamente en un grupo de alumnos. ) El docente puede prever cursos de accion, tareas en sus rasgos generales, pero buena parte de su actuacion esta regida por la inmediatez de decisiones que tiene que tomar constantemente, a las que responder por intuicion o por rutina. 4) Su practica no puede predecirse, pues son muchos los factores que intervienen en una situacion, en la conducta de un alumno o en la de todo el grupo. 5) Responde a ello orientado por ideas muy generales, por mecanismos cuasi reflejos, guiado por intuiciones, imagenes generales de como comportarse, pero no por leyes precisas. ) Existe una implicacion personal donde se proyecta la idiosincrasia de cada uno, la subjetividad conformada por la biografia personal, la formacion y la cultura de procedencia. 7) Y todo ello dentro de contextos variables y determinados no por la voluntad del profesor ni por los conocimientos o modelos cientificos. 8) Son pocos los objetivos que permiten una planificacion algoritmica, es decir, una estructura de acciones secuenciadas de tal suerte que nos lleven de forma segura a la conquista de la meta propuesta.

La mayoria de los objetivos tienen una naturaleza compleja y son siempre interpretables. Por esa carencia o imposibilidad de regulacion total y determinante, es por lo que se dice que las actividades de ensenanza en general -y el diseno es una- tienen una dimension artistica; lo que no significa que sean procesos en los que no se puedan aplicar ciertos principios orientadores, observar algunas regularidades generales, acumular experiencia y aprovechar odelos que parecen dar buenos resultados en otros casos. La epistemologia de la didactica moderna debate hoy, como una de sus preocupaciones basicas, como conjuntar el caracter unico y hasta cierto punto imprevisible de la practica con la posibilidad de extraer principios de accion generales que “a modo de leyes” sirvan para no estar inventando constantemente la practica, acumular y transmitir experiencia y lograr marcos de compresion con alguna validez en cuanto a su posible generalizacion.

La observacion de la practica, la experiencia subjetiva de cada uno y la incapacidad historica de las pretensiones de hacer de la educacion en general, y de la ensenanza en particular, un proceso regido por leyes, demuestran que una accion cientificamente regulada es imposible. SCHWAB (1983), lo dejo bien planteado cuando afirmo: “… no hay ni habra en el futuro previsible una teoria de esta compleja totalidad (se refiere al curriculum y a la practica educativa) que no sea otra cosa que una coleccion de generalidades inutiles.

Tampoco es verdad que la falta de una teoria de la totalidad se deba a la estrechez de miras, obstinacion, o meramente especializacion habitual de los cientificos sociales y del comportamiento. Mas bien, su especializacion y el limitado alcance de sus teorias son funciones del objeto que tratan, de su enorme complejidad y de su vasta capacidad para la diferenciacion y el cambio” (pag. 201). Esa condicion lleva a aceptar la dimension artistica o intuitiva, que apela al buen juicio de quien la ejerce, sin poder esperar que un epertorio de leyes cientificas y un conjunto de tecnicas la determinen. Incluso para quienes la han tratado de caracterizar como una actividad con bases cientificas, este componente es consustancial a la misma. Es el caso de GAGE (1977), quien sugiere la necesidad de distinguir entre la Idea de una ciencia de la ensenanza y unas bases cientificas para el arte de la ensenanza, afirmando que: “como arte practico es un proceso que reclama intuicion, creatividad, improvisacion y expresividad. (… En la ensenanza, sea cual sea el metodo utilizado incluso en los programas de ensenanza por ordenador es necesaria la artisticidad” (pag. 15). “Las empresas practicas, aquellas que se desarrollan en el mundo real mas que en el laboratorio, tienen componentes artisticos y componentes cientificos” (pag. 17). EISNER (1979), precisamente a partir del analisis del diseno, contribuye tambien a fundamentar esa metafora de la ensenanza como arte, que no significa improvisacion ni falta de reglas. Para este autor (pag. 53 y ss. ) esa caracterizacion se apoya en las siguientes realidades: a) Los profesores, como los artistas, realizan juicios apoyandose en determinadas cualidades que ponen en la practica mientras transcurre la actividad; la accion debe ser dirigida con un sentido critico que aprecie en todo momento lo que es relevante, orientando las decisiones que paulatinamente se adopten: “El juego del curso de los acontecimientos, mas que la llegada, es la fuerza o motivo detras del trabajo artistico (pag.

X). “Hemos aprendido que el desarrollo del curriculum es una tarea practica y artistica que exige prudencia, sabiduria y comprension dentro de las realidades de las clases de ensenanza primaria y secundaria. Requiere ensayos, diseno y sentido de la oportunidad” (pag. XI). b) Se trata de una actividad no dominada por prescripciones o rutinas, o al menos no toda ella, sino por cualidades y contingencias que son imprevisibles.

Calificarla de artistica es una forma de admitir que los problemas y actividades en la ensenanza es preciso situarlos en contextos cambiantes que precisan ser evaluados para saber lo que ocurre y que cambios se van produciendo. “Cada situacion educativa en la que se toman decisiones es significativamente unica, no solo en el sentido temporal y espacial, pues todas las situaciones son unicas por esas circunstancias, sino en tanto que las metas, metodos, personas y contexto difieren de una a otra significativamente y deben ser tratadas en funcion de esas diferencias si se quiere ser efectivo.

Lo que debemos esperar de las ideas sobre planificacion del curriculum no son formulas, sino que ayuden a que nuestras deliberaciones en la configuracion de planes pedagogicos sean mas refinadas y, a partir de ahi, contribuyan a enriquecer los programas que proporcionemos a los alumnos. En definitiva, vemos las ideas como herramientas no como papeles de calco” (pag. 108). c) La ensenanza es artistica porque los fines que consigue se van originando o toman significado en el proceso mismo de su desarrollo practico, en el sentido de que no se uede prever lo que queremos de antemano con un significado preciso, sino que, partiendo de ideas y aspiraciones, encontramos su valor cuando se realizan. El diseno incorporara, pues, la condicion de ser una propuesta tentativa singular para un contexto, para unos alumnos, apoyado en principios interpretables, abiertos. Y si el curriculum real -llamado tambien en la accion- no se puede entender sin aludir a las practicas existentes que lo convierten en experiencia para los alumnos, tampoco serviran los modelos de disenar que no cuenten con tales practicas que los convertiran o no en realidad.

El diseno es un instrumento para guiar la practica, y esta no es algo abstracto, sino que tiene unos actores determinados y se desenvuelve en unas circunstancias concretas. Seguimos instalados en la incertidumbre como forma de pensar, que no significa improvisacion, donde los protagonistas de la practica se destacan por su valor mediador. No importan tanto que los modelos de como disenar sean universalizables, sino las capacidades de los profesores para desenvolverse en el diseno de su trabajo real al pensar, discutir y decidir con cierta racionalidad esa practica.

La condicion artistica a desarrollar dentro de tal incertidumbre es el elemento que une las ideas, los principios generales y los contenidos educativos con la realidad practica. En las decadas de los anos sesenta y setenta, el movimiento de reforma de los contenidos de los curricula se desarrollo en tomo a la idea de confeccionar proyectos curriculares que respondian a toda un area o materia, a veces relacionando mas de una, con la pretension de ofrecer disenos cuidadosos, bajo la forma de materiales de calidad, que difundiesen nuevos contenidos elaborados con modelos de ensenanza-aprendizaje innovadores.

Se dirigian a profesores y alumnos, con la pretension de cambiar la practica real. Evaluaciones posteriores demostraron que, en muchos casos, la distancia de las propuestas respecto de las concepciones de los profesores y de las condiciones de los centros llevaba a una deficiente aplicacion y a pocos cambios reales en las actividades de ensenanza. Aquella practica reforzo la idea de que el diseno era una actividad profesional especializada que se realizaba fuera del ambito de accion de los practicos, dejando a docentes y alumnos el papel de consumidores, no de actores, del diseno curricular.

Las potenciales ideas innovadoras sobre el contenido y sobre la metodologia, al no contar con los profesores y con las condiciones concretas de la realidad, se quedaban en los proyectos o eran deformadas y empobrecidas en su aplicacion. Se ponia de manifiesto que un diseno de calidad dificilmente podia por si mismo cambiar la practica. Era una estrategia que producia materiales innovadores, pero no una modificacion de la ensenanza, que, obviamente, dependia de los comportamientos de los profesores en contextos particulares.

El diseno ideal en educacion y en ensenanza no es transformador por si mismo, se ha simplificado demasiado el problema de trasladar teorias e ideas a la practica. No basta con disponer de unos materiales cuidadosamente elaborados o proponer grandes ideas para que la practica se mueva acorde con esos enunciados. El cambio en educacion es mas complejo. Algo de lo que deberian aprender las administraciones cuando ponen tanto empeno en divulgar ideas innovadoras en los documentos curriculares que reflejan los disenos hechos por ellas y sus tecnicos.

A partir de aquellas experiencias, se ha moderado la creencia de que el diseno curricular tecnicamente ideal, al margen de los profesores y de los equipos docentes en los centros, pudiera ser un instrumento para mejorar la calidad de la ensenanza. En todo caso, tales disenos pueden ofrecerse a los docentes como “ejemplos” a partir de los que reflexionar y experimentar en sus condiciones reales de trabajo. La difusion de grandes consignas como “la ensenanza de acuerdo con los intereses del nino”, la “individualizacion”, “la pedagogia del descubrimiento”, la ensenanza basada en el “constructivismo”, etc. son interesantes para aclarar y orientar el pensamiento, asi como para sugerir iniciativas practicas, pero seran los profesores concretos que tenemos, en sus centros reales y bajo las condiciones normales, los que a traves de intentos muy modestos haran pequenas e “imperfectas” aportaciones para transformar la practica. Las peculiaridades de esta que hemos senalado fundamentan la idea de que, para que el diseno contribuya a cambiarla y ordenarla, tiene que pasar a ser una estrategia asumida y asimilada por los practicos.

Este formalizado como plan escrito o sea un mero orden en la mente de los profesores, lo decisivo es que el diseno sea un esquema-guia real. Asi servira a empenos modestos pero valdra para profesores reales. “La evidencia sugiere que en la practica los profesores no emplean modelos logicos y formales de tomar decisiones recomendadas por los especialistas de curriculum y los disenadores de la instruccion. Algo que no solo ocurre al profesor.

Estudios clinicos indican que practicos de otras actividades hacen lo mismo, incluida la medicina, y no siguen la secuencia logica recomendada en la toma de decisiones” (Deakin University, 1985a, pag. 13). ‘El diseno curricular se orienta cada vez mas al estudio de los problemas que tienen su escenario en la clase y menos a la busqueda de refinados y utopicos modelos que tienen escasas oportunidades de ser desarrollados.

Tambien crece la evidencia de que el contexto en que se toman las decisiones curriculares es complejo, cuyas necesidades tienen que explorarse y comprenderse como un paso en el proceso de diseno. Esta es la razon por la que la concepcion del diseno curricular como ‘un plan para la accion futura’ esta en retroceso, creciendo, en cambio, el convencimiento de la importancia que tienen los procedimientos que incorporan la intencion de exponer y justificar nuestras practicas y nuestros supuestos’. (La cursiva es nuestra. ) (…) El nuevo enfoque) “se dirige a convertir a los profesores y a las escuelas en mejores conocedores de lo que ellos tratan de hacer y de como podrian lograrlo (… ) la Unica tarea que legitimamente puede perseguir una teoria del desarrollo curricular es confeccionar teorias de la practica curricular que busquen la mejora de la calidad de la implicacion que los alumnos y profesores tienen en esas practicas y que, gracias a ello, permita a la ensenanza y al aprendizaje desarrollarse por mejores caminos” (Deakin University, 1985b, pag. 3). Esta perspectiva responde al llamado desarrollo del curriculum basado en la escuela, que deja de lado la esperanza en los grandes proyectos cuidadosamente disenados fuera de la practica por agentes especializados, para enfatizar el valor de intentos mas modestos pero cercanos a las condiciones de los centros y desarrollados en colaboracion con ellos y sus profesores. Una perspectiva que se fundamenta tambien en la necesidad de contar con el papel activo de los profesores en el desarrollo del curriculum (GIMENO, 1988, pag. 196 y ss. NUNAN, 1983), haciendo de los centros un lugar de desarrollo profesional. En la escuela, se quiera o no, se toman decisiones sobre el curriculum. Es decir, en toda escuela se condiciona o se hace diseno curricular. Sugiere EISNER (1979) que: “Los profesores estan inmersos en actividades de planificacion buena parte de tiempo, y al hacer esto toman decisiones sobre el curriculum y se implican en una especie de deliberacion curricular personal. Es esta una vertiente del desarrollo curricular. En efecto, no es posible una escuela sin alguna forma de desarrollo curricular en ella” (pags. 10-111). El desarrollo curricular pasara asi de centrar su interes en planificar materias o areas, al analisis y provision de condiciones para que la practica cambie, a los proyectos realizados por los profesores, a experiencias que les sirvan de apoyatura para adaptarlas y experimentarlas ellos mismos, a utilizar materiales elaborados fuera -textos, guias, etc. – como auxiliares para sus propios proyectos, a potenciar la disponibilidad y variabilidad de todos esos recursos en los centros, a la colaboracion entre colegas, etc.

El entasis se pone en el desarrollo del profesor, en el trabajo colegiado, en la comunicacion de experiencias y en la oferta de materiales variados y atractivos, en disponer de ejemplos que acomodar a la propia practica, en la mejora de las condiciones de trabajo y en la racionalidad del funcionamiento del conjunto del centro. El protagonismo de los grupos de profesores puede ir desde la propuesta autonoma que ellos disenan y desarrollan hasta la adopcion critica y adaptacion a sus circunstancias de modelos elaborados desde fuera o pertenecientes a otros profesores y centros.

Se trata de una alternativa que replantea la politica curricular, que reclama un perfeccionamiento asistido en el puesto de trabajo, nuevas formas de control y de responsabilizacion de los profesores, la necesidad de ver al centro como unidad de innovacion y una politica alternativa de provision de materiales curriculares. Ir a Actividad N°11 Ir a Actividad N°14 ———————– [1] De este capitulo se han seleccionado solamente los puntos: 8. 1; 8. 2; 8. 2. 1; 8. 2. 2. ———————– CAPITULO VIII DISENO DEL CURRICULUM, DISENO DE LENSENANZA. EL PAPEL DE LOS PROFESORES