Posadas

FORMACION SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS, INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO AUTONOMO DEL ESTUDIANTE Rodolfo Posada Alvarez Facultad de Educacion, Universidad del Atlantico, Colombia 1. COMPETENCIA Y DESEMPENO El concepto de competencia es diverso, segun el angulo del cual se mire o el enfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el mas generalizado y aceptado es el de “saber hacer en un contexto”.

El “saber hacer”, lejos de entenderse como “hacer” a secas, requiere de conocimiento (teorico, practico o teorico-practico), afectividad, compromiso, cooperacion y cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeno, tambien de tipo teorico, practico o teorico-practico. Por ejemplo, cuando alguien lee un texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una accion (desempeno) en un contexto teorico (contenido del texto). Cuando un mecanico empirico arregla un vehiculo (desempeno) aplica un conocimiento practico en un contexto (situacion y condiciones en que se da el desempeno) igualmente practico. 1

Segun Sladogna , las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados de integracion y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ambitos de la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participacion activa en los procesos sociales. Agrega

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la autora que toda competencia es una sintesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Masseilot afirma que el concepto de competencia es elastico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y manual. Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos, potencialidades, habilidades, destrezas, practicas y acciones de diversa indole (personales, colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeno. Las competencias se expresan en su forma mas expedita en el desempeno. Maurino y colaboradores proponen una taxonomia que comprende tres niveles de desempeno humano basado en: • • 3 Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas Reglas preestablecidas en una situacion modificada y prevista

SLADOGNA, Monica G. “Una mirada a la construccion de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia Argentina”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacion profesional. Boletin Tecnico Interamericano de Formacion Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 115. 2 MASSEILOT, Hector. “Competencias laborales y procesos de certificacion ocupacional”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacion profesional. Boletin Tecnico Interamericano de Formacion Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 79. 3 MAURINO, D. E. , et al. Beyond aviation: Human factors.

Avebury: Aldershot, 1995. En: CAPPER, Phillip. “La competencia en contextos laborales complejos”. En: ARGUELLES, Antonio y GONCZI, Andrew. Educacion y capacitacion basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. Mexico: Limusa, 2001, p. 200. Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) 1 Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 2 • Conocimiento (comprension) y uso de tecnicas para la resolucion de problemas y para encontrar soluciones a situaciones nuevas. 4 Sostiene Capper que las concepciones tradicionales sobre los 3 opicos anteriores han resultado tenaces. Considerando que el conocimiento y la habilidad son los maximos depositarios del poder y el estatus, se infiere que la interpretacion mas ancestral sobre la habilidad le otorga una relativa estabilidad social y laboral a quienes detentan el poder, por lo que tienen interes en mantener esa concepcion. Por lo tanto, tal como se concibe la adquisicion de habilidades y pericias (conocimientos y habilidades adquiridas por peritos) en el modelo tradicional es profundamente conservadora y contribuye poco al logro de altos niveles de desempeno e innovacion.

Estudios empiricos recientes muestran que los “expertos” no siempre dan muestras de un excelente desempeno, mientras que por lo general los “novatos” lo hacen mejor . La complejidad tambien desafia los modelos individualistas y tradicionales relacionados con la pericia. Por ejemplo, el manejo y analisis en equipo de la informacion es mas importante que llevarlos a cabo individualmente . Asi mismo, la accion colectiva es mas trascendental y vigorosa que la contribucion particular de cualquier persona. En este sentido, la pericia es un producto de la participacion en un sistema de actividades tanto como del esfuerzo individual.

En tales circunstancias, anota Capper , comportarse como un actor individual competente es un acto incompetente. 8 7 6 5 De acuerdo con Capper , los conceptos predominantes actualmente en materia de competencias laborales son erroneos porque se fundamentan en: • La adquisicion individual de habilidades tecnicas, sin considerar las organizacionales y el trabajo en equipo, indispensables para la produccion autoadministrada, la constitucion de equipos multifuncionales, la cultura empresarial, la estructura, los sistemas operativos y los procesos de produccion que caracterizan a las organizaciones de vanguardia. La educacion y capacitacion formales sin tener en cuenta el aprendizaje cotidiano producto del trabajo, clave para la optimizacion del aprendizaje y el perfeccionamiento continuo. • Los niveles de habilidad de los empleados nuevos o sin trabajo, sin considerar los conocimientos, valores y habilidades que requieren los gerentes, los supervisores y demas personal responsable de facilitar el aprendizaje continuo. • Desde esta perspectiva se requiere, entonces, redefinir las habilidades y competencias, teniendo en cuenta las condiciones de incertidumbre y considerando los siguientes hechos : 9 CAPPER, Phillip. La competencia en contextos laborales complejos”. En: ARGUELLES y GONCZI, op. cit. , p. 201. CAPPER, op. cit. p. 203. 6 BERLO, D. K. The context for comunication. Cit. En: CAPPER, Ibid. 7 CAPPER, op. cit. p. 207. 8 Ibid, p. 212-213 5 4 Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 3 • Cada dia se oye hablar mas de habilidades “duras” y “blandas”, se distinguen las habilidades psicomotrices y cognitivas observables -que dominaron en el pasado- de los procesos y habilidades cognitivas y afectivas, que hoy estan adquiriendo mayor importancia. Las habilidades tecnicas “duras” son cada vez mas efimeras, mientras que las habilidades de proceso, pese a que son llamadas “blandas”, se estan convirtiendo en un requisito indispensable en la mayoria de los empleos. De hecho, no son en absoluto habilidades “blandas”. Actualmente existe una tendencia a asignarle una “vida util” a las habilidades “duras”, pues se admite que estas se vuelven obsoletas en un determinado lapso. Por ejemplo, la vida util de las habilidades de un ingeniero de programacion es de aproximadamente dos anos, como lo ha observado Leo Burke, de la Universidad Motorola. •

El desempeno basado en habilidades y/o reglas puede ser individual, segun el nivel de pericia personal, pero en determinados casos requiere colaboracion (trabajo en equipo) debido a la complejidad o exigencias fisicas propias de una tarea. • El desempeno basado en el conocimiento solo puede optimizarse mediante discusiones criticas y conversaciones colectivas con espiritu de colaboracion. • Las propias industrias del aprendizaje y la investigacion estan inmersas en la incertidumbre. Asi mismo, las respuestas “correctas y universales” a preguntas de indole organizacional y administrativa deben considerarse con escepticismo.

Por otra parte, la manera como fluye la informacion ha cambiado radicalmente, pues el desarrollo de tecnologias informaticas individualizadas, moviles y en redes, ha logrado que la comunicacion fluya de “muchos a muchos” en ves de “uno a muchos” . En consecuencia, las personas se ven cada vez mas enfrentadas a rafagas de informacion y a encontrarle significado a esta. Dicha informacion ya es suministrada a la gente personalmente y/o se tiene la posibilidad de adquirirla y administrarla por iniciativa propia. 11 10 Dice Capper que los nuevos enfoques sobre competencia, desempeno, habilidad, pericia, onocimiento, etc. , implican transformar las organizaciones: especializacion flexible, orientacion hacia el cliente, darle poder a la gente, administracion horizontal, autoadministracion, equipos autodirigidos y aprendizaje continuo, pasar de relaciones experto-novato a unas basadas en discusiones criticas en las cuales es probable que el “novato” sea capaz de hacer aportes valiosos al “experto”. 9 10 11 Ibid, p. 208-211 Ibid, p. 203 Ibid, p. 208 Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 4 2.

COMPETENCIAS LABORALES No existe un unico concepto, tampoco un consenso, sobre la definicion de competencia laboral, 12 pero, segun Vargas , si existen elementos comunes en las diferentes definiciones que permiten inferir unas caracteristicas esenciales de la competencia laboral: a) esta orientada al desempeno en el trabajo, en situaciones definidas, c) usualmente se contrasta ante un patron o norma de desempeno esperado, d) incluye un gran acervo de capacidades personales y sociales, sobre todo las de trabajar en equipo y establecer relaciones. 13 La Organizacion Internacional del Trabajo (OIT) sume el concepto de competencia laboral como la idoneidad para realizar una tarea o desempenar un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello. En este caso, competencia y calificacion laboral se asocian fuertemente dado que esta ultima certifica una capacidad adquirida para realizar o desempenar un trabajo. 14 En Espana, el Instituido Nacional para el Empleo (INEM) sostiene que en las competencias laborales se concreta el ejercicio eficaz de las capacidades para el desempeno en una ocupacion. Son algo mas que el conocimiento tecnico referido al mero “saber hacer”.

Desde esta perspectiva, el concepto de competencia abarca no solo las capacidades necesarias para el pleno ejercicio de una ocupacion o profesion, sino tambien un conjunto de comportamientos, facultades para el analisis, toma de decisiones, transmision de informacion, etc. 15 En Australia la competencia laboral se concibe como un conjunto de caracteristicas necesarias para el desempeno en contextos especificos. Es una compleja combinacion de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempenar en determinadas situaciones.

Este ha sido considerado un enfoque holistico en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultaneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la etica y los valores como elementos del desempeno competente. 16 En Alemania posee competencia laboral quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesion u ocupacion, resolver los problemas profesionales en forma autonoma y flexible, colaborar en su entorno de trabajo y en la organizacion en donde se desempena. 7 En Inglaterra , mas que encontrar una definicion de competencia laboral, el concepto subyace en la estructura del sistema laboral normatizado. Este tipo de competencia se identifica en las normas a traves de VARGAS ZUNIGA, Fernando. “De las virtudes laborales a las competencias claves: un nuevo concepto para antiguas demandas”. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacion profesional. Boletin Tecnico Interamericano de Formacion Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 21. 13 ORGANIZACION INTERNACIONAL DEL TRABAJO. Formacion profesional. Glosario de terminos escogidos. Ginebra, 1993. 4 INSTITUTO NACIONAL PARA EL EMPLEO. Metodologia para la ordenacion de la formacion profesional ocupacional. Subdireccion General de Gestion de Formacion Ocupacional. Madrid, 1995. 15 GONCZI, Andrew y ATHANASOU, James. Instrumentacion de la educacion basada en competencias. Perspectiva de la teoria y la practica en Australia. Limusa, 1996. 16 BUNK, G. P. La transmision de las competencias en la formacion y perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP, N° 1, 1994. 17 CONSEJO NACIONAL DE CERTIFICACION. www. cinterfor. org. uy Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) 12 Posada Alvarez, R. Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 5 elementos de competencia (logros laborales que un trabajador es capaz de conseguir), criterios de desempeno (definiciones acerca de la calidad), el campo de aplicacion y los conocimientos requeridos. En el sistema ingles se han definido cinco niveles de competencia laboral, que permiten diferenciar el grado de autonomia, la variabilidad, la responsabilidad por recursos, la aplicacion de conocimientos basicos, la amplitud y alcance de las habilidades y destrezas, la supervision del trabajo y la transferencia de un ambito laboral a otro.

Dichos niveles son: • Nivel 1: Competencia en la realizacion de una variada gama de actividades laborales, en su mayoria rutinarias y predecibles. • Nivel 2: Competencia en una importante y variada gama de actividades laborales, llevadas a cabo en diferentes contextos. Algunas de dichas actividades son complejas o no rutinarias y existe cierta autonomia y responsabilidad individual. A menudo, puede requerirse la colaboracion de otras personas, quizas formando parte de un grupo o equipo de trabajo. • Nivel 3:

Competencia en una amplia gama de diferentes actividades laborales llevadas a cabo en una gran variedad de contextos que, en su mayor parte, son complejos y no rutinarios. Existe una considerable responsabilidad y autonomia y, a menudo, se requiere el control y la provision de orientacion a otras personas. • Nivel 4: Competencia en una amplia gama de actividades laborales profesionales o tecnicamente complejas llevadas acabo en una gran variedad de contextos y con un grado considerable de autonomia y responsabilidad personal. A menudo, requiere responsabilizarse por el trabajo de otros y la distribucion de recursos. Nivel 5: Competencia que implica la aplicacion de una importante gama de principios fundamentales y de tecnicas complejas en una amplia y a veces impredecible variedad de contextos. Se requiere una autonomia personal muy importante y, con frecuencia, gran responsabilidad respecto al trabajo de otros y a la distribucion de recursos importantes. Asimismo, exige responsabilidad personal en materia de analisis y diagnosticos, diseno, planificacion, ejecucion y evaluacion. 18 Comenta Vargas que la sola capacidad de llevar a la practica instrucciones no define la ompetencia laboral, pues se necesita ademas la “actuacion”, es decir, el valor agregado que el individuo competente coloca en juego y que le permite saber encadenar unas instrucciones, no solo aplicarlas aisladamente. Agrega este autor que en una concepcion dinamica, las competencias se adquieren a traves de la educacion, la experiencia y la vida cotidiana, se movilizan de un contexto a otro, se desarrollan continuamente y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto. En esta concepcion, la competencia la posee el individuo, es parte de su acervo y su capital intelectual y humano.

Es el trabajador o profesional quien posee y moviliza sus recursos de competencia para llevar a cabo con exito una actividad, tarea u operacion. Por tanto, las competencias individuales, grupales y organizacionales Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 6 se convierten en un poderoso motor del aprendizaje y en un aspecto fundamental en la gestion del recurso humano. Es innegable, entonces, que en torno a las competencias puede impartirse una formacion integral.

Al respecto dice Gonczy 19 que el desarrollo de una competencia es una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la practica y la teoria, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente y critica en una situacion. 20 Stevenson complementa esta posicion al sostener que el reto que debe trazarse la sociedad es formar personas capaces de adquirir y poner en practica habilidades tecnicas comercializables y demostrar un comportamiento etico basado en principios.

Ademas, los estudiantes deben adquirir una vision general del mundo que los ayude a entender la necesidad de una accion “prudente y basada en principios”, y actuar en consecuencia cada vez que sea necesario. El ritmo acelerado que vive el mundo en estos tiempos exige a los sistemas educativos retos de enorme importancia. Al respecto anota Robinson y Misko 21 que algunas de las habilidades tecnicas basicas que necesitaremos dentro de 20 anos aun no existen. De alli, segun dichos autores, la imperiosa necesidad de que, durante el nuevo milenio, los trabajadores requieran cada vez mas: •

Excelentes habilidades en materia de relaciones interpersonales y humanas, con el fin de obtener lo mejor de la gente y desempenarse bien en situaciones de trabajo en equipo • Habilidades analiticas fundamentales para manejar la enorme cantidad de informacion disponible actualmente e interpretarla adecuadamente. • Poseer espiritu empresarial, independientemente de si se dirige una empresa o se trabaja como empleado para otra persona, a fin de estar en capacidad de buscar nuevas oportunidades empresariales en todo momento. 3. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

La comunicacion es parte esencial del desarrollo humano y social. En esta direccion, las competencias comunicativas son indispensables en los individuos y la sociedad, sobre todo cuando vivimos en un mundo repleto de diversa y multiple informacion que circula a traves de los diversos medios. Requerimos de informacion para comprender lo que acontece, pero a la vez necesitamos comprender la informacion para tomar decisiones. VARGAS ZUNIGA, Fernando. Competencia en la formacion y competencia en la gestion del talento humano. Convergencias y desafios. CINTERFOR/OIT, www. cinterfor. org. uy , 2002. 19 GONCZI, Andrew. Analisis de las tendencias internacionales y de los avances en educacion y capacitacion laboral basadas en normas de competencias”. En: ARGUELLES, Antonio y GONCZI, Andrew. Educacion y capacitacion basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. Mexico: Limusa, 2001, p. 38-40. 20 STEVENSON J. “The political colonization of the cognitive construction of competence”. En: MISKO, Josie y ROBINSON, Chris. La capacitacion basada en normas de competencia en Australia. En: ARGUELLES y GONCZI, op. cit. p. 107. 18 Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 7 En educacion, la comprension es imprescindible en el aprendizaje y el desempeno. Es ineludible, entonces, comprender la comprension, preguntarse: ? Que es la comprension? Tina Blythe y colaboradores 22 responden esta pregunta teniendo en cuenta el desempeno: la comprension es la capacidad de hacer con algo una variedad de cosas que requieren habilidades de pensamiento (explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogias, etc. ), para volver a presentar ese algo de una manera ampliada, nueva, innovadora, propositiva.

La comprension, como una macrocompetencia, requiere de las competencias comunicativas, entendidas en su mas amplio sentido como las capacidades del hablante para establecer relaciones socioculturales e interactuar con su medio . Las siguientes son las competencias comunicativas asumidas por el ICFES para evaluar a los bachilleres colombianos (Pruebas de Estado) y a los estudiantes de ultimos semestres de las diferentes profesiones (Examenes de Calidad de la Educacion Superior, ECAES), pero que tambien son requeridas por el Ministerio de Educacion para la formacion y el desempeno profesional (Estandares o condiciones minimas de calidad): 3 3. 1 Competencia interpretativa Interpretar implica: dialogar, relacionar y confrontar significados, con el fin de encontrarle sentido a un texto, una proposicion, un problema, grafico, mapa o esquema, plantear argumentos en pro o en contra de una teoria o propuesta, justificar una afirmacion, explicar los por que de una proposicion, demostrar la articulacion de conceptos, teorias o partes de un texto que fundamenten la reconstruccion global del mismo, organizar premisas y relaciones causales para sustentar una conclusion, etc. . 24 3. 2 Competencia argumentativa

Argumentar es profundizar, asumiendo un punto de vista coherente y riguroso ante una tematica o problematica, a traves de conceptualizaciones, procedimientos y actitudes. Conlleva una dimension etica importante al constituirse en una invitacion a la participacion del otro, caracterizada por el respeto y la tolerancia mutua . La argumentacion demanda de los siguientes elementos : a) Exposicion de la o las tesis: presentarla(s) claramente, en favor o en contra. b) Presentacion de argumentos: compuestos por una afirmacion o conclusion y unas premisas o razones que los sustentan, relacionados con la tesis planteada. ) Plan argumentativo: organizacion coherente siguiendo un plan o eje argumental. d) Consistencia en los terminos: los conceptos basicos empleados no deben resultar contradictorios o confusos. e) Adecuacion al auditorio: anticipar el tipo de interlocutor, lo que supone seleccionar el lexico, las demostraciones y los modos de argumentar. f) Nexos argumentales: existencia de vinculos explicitos entre los diferentes argumentos. 25 26 ROBINSON y MISKO, op. cit. p. 110-111. BLYTHE, Tina, et al. La ensenanza para la comprension. Buenos Aires: Paidos, 1999, p. 38 23 HERNANDEZ, Carlos Augusto, et al.

Examenes de Estado: una propuesta de evaluacion por competencias. Bogota: Javegraf, 1998, p. 30. 24 Ibid, p. 37. 25 Ibid, p. 41. 26 PEREZ ABRIL; Mauricio. “Competencia textual, competencia pragmatica y competencia argumentativa. Ejes de la evaluacion de produccion de textos”. En: Evaluacion de Competencias basicas. Bogota: Universidad Nacional, 1999, p. 67. 22 21 Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 8 3. 3 Competencia propositiva Proponer implica asumir una postura constructiva y creativa, plantear opciones o alternativas ante la roblematica presente en un texto o situacion determinada . Son acciones propositivas, entre otras: resolver problemas, elaborar hipotesis y argumentos, construir mundos posibles, regularidades, explicaciones y generalizaciones, presentar alternativas ante la confrontacion de perspectivas, la solucion de conflictos sociales. 27 Las competencias comunicativas son inherentes al ser humano, pero las personas las poseen en diferentes niveles de desarrollo y complejidad. El “Pibe” Valderrama es un excelente futbolista, pero cuando lo entrevistan, casi siempre responde: “todo bien, todo bien”, expresion muy reconocida en Colombia.

Pedirle a este eminente deportista que arengue a sus seguidores con discursos, solicitandole al Ministerio de Educacion que dote a todas las organizaciones escolares con canchas de futbol seria un exabrupto. En este caso, acorde con la teoria de Gardner 28 sobre las inteligencias multiples, podria decirse que se encuentra muy desarrollada la inteligencia cinetico-corporal, mas que la inteligencia linguistica. Gardner asocia la inteligencia con las competencias ejercidas en un contexto. Al respecto considera que “una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en n contexto cultural o en una comunidad determinadas. La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacion en la cual se persigue un objetivo, asi como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo” 29 4. ENSENANZA Y APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS La historia de la Educacion Basada en Normas de Competencias (EBNC) se remonta a los anos 30 treinta del siglo XX en los Estados Unidos . Sin embargo, su manifestacion mas reciente data de mas de 15 anos, como un interes mas economico que educativo, con el fin de adecuar la educacion y capacitacion vocacionales a las necesidades de la industria.

Desde entonces la EBNC ha sido un concepto muy controvertido entre representantes de los sectores industriales, gubernamentales y educativos, pero tambien ha generado consenso en torno a que es un buen punto de partida para elevar los niveles de competencias en un determinado pais, para aumentar los recursos que se invierten en programas de capacitacion y para hacer posible que otras instituciones no gubernamentales impartan capacitacion . 32 31 Anota Gonczi que el sistema de competencias hizo posible, por primera vez, que a los estudiantes e les reconocieran sus calificaciones sobre la base de lo que podian demostrar cuando estuvieran listos HERNANDEZ, op. cit. p. 45. GARDNER, Howard. Inteligencias multiples. Barcelona: Paidos, 1995. En esta obra, el autor plantea siete tipos de inteligencia: musical, cinetico-corporal, logico-matematica, linguistica, espacial, interpersonal e intrapersonal (p. 34-42). Dice Gardner que “excepto en el caso de individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre en concierto, y que cualquier papel adulto minimamente complejo implica la mezcla de cada una de ellas”. . 34. 29 GARDNER, op. cit. p. 33. 30 HARRIS, R, et al. Competency-based education: Between a rock and whirlpool. McMillan: Melbourne. En: GONCZI, op. cit. En: ARGUELLES y GONCZI, op. cit. p. 22. 31 GONCZI, Andrew. “Analisis de las tendencias internacionales y de los avances en educacion y capacitacion basadas en normas de competencias”. En: ARGUELLES y GONCZI, op. cit. p. 19. 32 GONCZI, op. cit. p. 24. 28 27 Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 9 ara hacerlo, a diferencia de las modalidades de educacion tradicional basadas en las horas de instruccion recibidas. 33 Gonczi realizo un estudio sobre el sistema de EBNC en varios paises (Australia, Inglaterra, Escocia, Nueva Zelanda, Alemania, Estados Unidos y Canada), cuya sintesis presentamos: • En todos los paises que han adoptado el sistema, este se ha establecido para asegurar que las necesidades del sector industrial sean satisfechas por la educacion y capacitacion vocacional. Esto ha formado parte de una amplia reforma macroeconomica que busca asegurar que el sector industrial sea competitivo en la economia global. Los problemas principales que se han observado son: a) Sistemas demasiado reglamentados, inflexibles y complejos para el sector industrial, establecidos por una burocracia recelosa. b) Falta de prevision para asegurarse que aquellos que debian impartir la capacitacion participaran en el desarrollo del sistema y fueran lo suficientemente aptos para instrumentarlo. • A pesar de todo, el sistema ha sido bien recibido en amplios sectores de la industria, permitiendoles articular sus demandas con mayor claridad que en el pasado y poder escoger entre muchos oferentes a sus proveedores de educacion y capacitacion.

La EBNC se ha aplicado en los paises mas industrializados, inicialmente en la formacion vocacional (tecnica y tecnologica) en y para el trabajo. Sin embargo, ya la Conferencia mundial sobre la educacion superior, convocada por la UNESCO en 1998 , establecio que en un contexto economico caracterizado por los cambios y la aparicion de nuevos modelos de produccion basados en el saber y sus aplicaciones, asi como en el tratamiento de la informacion, deben reforzarse y renovarse los vinculos entre ensenanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad, para lo cual dicha conferencia trazo los siguientes lineamientos: • • • • 4 Combinar estudio y trabajo. Intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones de educacion superior. Revisar los planes de estudio para adaptarlos mejor a las practicas profesionales. Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transicion, de evaluacion y reconocimiento de los saberes previamente adquiridos por los estudiantes. • Integrar la teoria y la formacion en el trabajo. Ibid, p. 20-37. UNESCO. “Declaracion mundial sobre la educacion superior en el siglo XXI: Vision y accion”. Conferencia mundial sobre la educacion superior. Paris, octubre de 1998.

En: ASOCIACION COLOMBIANA DE UNIVERSIDADES. Cuadernos Ascun. Bogota: Ascun, 1999, N° 7, p. 68-69. 34 33 Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 10 De lo anterior se infiere que los nexos entre la educacion superior y el trabajo requieren de una formacion profesional basada en competencias no solo laborales, sino tambien comunicativas, intelectuales y socioafectivas, para el desempeno en los complejos, inestables, inciertos y conflictivos ambitos organizacionales y sociales de la practica profesional.

La relacion entre competencias intelectuales y socioafectivas se encuentra presente en los clasicos de la psicologia que vienen investigando este tema. Por ejemplo, Goleman sostiene que “en un sentido muy real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente” . En la mente emocional habita la inteligencia emocional, entendida como el conjunto de capacidades para motivarse, persistir frente a las decepciones, controlar el impulso, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan el pensamiento, mostrar empatia y abrigar esperanza .

Cooper y Sawaf definen la inteligencia emocional como la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones como fuente de energia humana, informacion, conexion e influencia . Ademas, consideran que “gran parte de la sabiduria creativa de cada persona existe en el nucleo de la inteligencia emocional” y que “la intuicion esta intimamente vinculada con la inteligencia emocional y puede ser de inmenso valor para el exito profesional y personal” .

Einstein oportunidad: “Nunca descubri nada con mi mente racional”. 40 38 39 37 36 35 expreso en cierta Morin • considera los siguientes elementos en la relacion inteligencia-afectividad: En el mundo mamifero, y sobre todo en el humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad (por ejemplo, curiosidad, pasion), que es a la vez resorte de la investigacion filosofica o cientifica. • • La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero tambien puede fortalecerlo.

Existe una relacion estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un deficit de emocion, el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales. • No existe un estado superior de la razon que domine la emocion sino un bucle inteligenciaafecto. • De cierta manera, la capacidad de emocion es indispensable para el establecimiento de comportamientos racionales. 35 36 37 GOLEMAN, Daniel.

La inteligencia emocional. Buenos aires: Javier Vergara, 1999, p. 27. Ibid. COOPER, Robert K y SAWAF, Ayman. La inteligencia emocional aplicada al liderazgo y a las organizaciones. Bogota: Norma, 1998, p. 14. 38 Ibid, p. 5-6. 39 Cit. En: COOPER y SAWAF, op. cit. 40 MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educacion del futuro. Bogota: Imprenta nacional, 2000, p. 18 Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 11

Asi las cosas, de no darse en la practica la proporcionada relacion pensamiento-emocion, un profesional puede ser muy brillante intelectualmente, pero muy torpe afectivamente. Un ejecutivo altamente preparado pero insoportable puede llevar al traste la mas importante empresa. 41 En educacion, asumir el proceso pedagogico como “reflexion en la accion” (pensar-actuar-pensar) favorece considerablemente el aprendizaje y desarrollo de las competencias. En palabras de John Dewey, el pensamiento reflexivo consiste en “darle vueltas a un tema en la cabeza y omarselo en serio con todas sus consecuencias” . La “reflexion en la accion” puede manifestarse en las siguientes formas : • 42 43 Acciones espontaneas y rutinarias que pueden asumirse como estrategias para resolver una tarea o problema en una situacion particular. En este caso, el conocimiento en la accion es tacito, formulado espontaneamente sin una reflexion consciente. Puede producir los resultados esperados siempre y cuando la situacion se mantenga dentro de los limites que hemos aprendido a considerar como normales. • Acciones utinarias que producen sorpresas, resultados inesperados, agradables o desagradables, que pueden no corresponder con nuestro conocimiento en la accion, pero que llaman nuestra atencion. • Sorpresas conducentes a la reflexion dentro de la accion presente. La reflexion, al menos en alguna medida, resulta consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras. El pensamiento se centra en el hecho que nos sorprende y, simultaneamente, sobre si mismo. • Funcion critica que cuestiona las suposiciones surgidas en la accion.

Entonces se pueden reestructurar estrategias de accion, de comprension de los fenomenos o de las maneras de formular los problemas. • Reflexiones que dan lugar a la experimentacion “in situ”, pues pueden idearse y probarse nuevas acciones que pretenden explorar los hecho recien observados, verificar la comprension original de los mismos o afirmar los pasos que hemos seguido. 44 La “reflexion en la accion” abarca el “conocimiento en la accion” , aquel que se revela en las acciones inteligentes, ya sean observables al exterior o que se den internamente en las personas.

En ambos casos el conocimiento esta en la accion, se evidencia a traves de la ejecucion espontanea y habil y, paradojicamente, puede hacerse explicito verbalmente. SCHON, Donald A. La formacion de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidos, 1992, p. 36. DEWEY, John. Como pensamos: Nueva exposicion de la relacion entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Barcelona: Paidos, 1989, p. 21. 43 SCHON, op. cit. p. 36. 44 SCHON, op. cit. , p. 35. 42 41 Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 5 12 El conocimiento en la accion requiere de la actitud investigativa , concebida como una manera vivencial y practica de conocer que facilita la capacidad de duda, busqueda, aventura y reflexion permanente y sistematica a traves de la pregunta reflexiva en torno a multiples interrogantes, fenomenos y situaciones. De esta manera, en los procesos de ensenanza y aprendizaje siempre habra una pregunta que exigira respuesta. La pregunta, asi asumida, se convierte en el arma predilecta contra la rutina, ese enemigo oculto pero poderoso que acecha constantemente el quehacer pedagogico.

El conocimiento en la accion contribuye a que no seamos presa de las practicas pedagogicas academicistas, en las cuales la teoria y los conocimientos se asumen como fines en si mismos, con poca o ninguna aplicacion practica. Por ello, las estrategias pedagogicas deben tener siempre presente el desempeno, lo cual implica: • • • • • Destacar la relevancia y pertinencia de los contenidos que se aprenden. Evitar el fraccionamiento tradicional de los conocimientos y facilitar su integracion. Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas. Estimular, facilitar y provocar la autonomia personal del aprendiz. 46

Harris, citado por Mertens , considera que los programas formativos basados en competencias requieren cambios en los enfoques curriculares, en las estrategias pedagogicas y en el rol tradicional asignado al docente y al estudiante. En tal sentido, propone: • Competencias identificables, verificables y de conocimiento publico. Cuando el estudiante sabe lo que se espera de el se muestra mas eficiente y motivado. • • Instruccion dirigida al desarrollo y evaluacion individual de cada competencia. Evaluacion teniendo en cuenta el conocimiento, las habilidades, las actitudes y el desempeno como principales fuentes de evidencia. • • • 45 Progreso de los estudiantes al ritmo de cada uno. Instruccion individualizada al maximo posible. Enfasis puesto en los logros. Participacion de los estudiantes en la elaboracion de las estrategias de aprendizaje. 46 POSADA, Rodolfo. La investigacion en el aula: Una alternativa para el trabajo docente. Santa Marta: Universidad del Magdalena, 1997. HARRIS. Cit. en: MERTENS, Leonard. Competencia Laboral: Sistemas, surgimiento y modelos. CINTERFOR. Montevideo, 1997. Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 3 • • Experiencias de aprendizaje guiadas por una permanente retroalimentacion. Amplia variedad de materiales didacticos, con orientacion del aprendizaje hacia la solucion de problemas, mas que a la repeticion de contenidos. • Programas modulares y abiertos que faciliten el movimiento y la reincorporacion de los estudiantes en diferentes momentos. Muchos estudios sobre las profesiones han encontrado que los recien egresados tienen problemas al enfrentarse al mundo laboral en sus primeros anos , lo que ha conducido a experimentar con nuevos enfoques curriculares.

Uno de ellos es el curriculo basado en problemas, actualmente bien establecido en una variedad de campos profesionales y en un importante numero de universidades a nivel internacional. Este enfoque trata los problemas reales que enfrentan las profesiones como punto de partida de un curriculo. Sus caracteristicas principales son: • • 47 La utilizacion de materiales que simulan o tratan situaciones de la vida real. La disponibilidad de recursos para permitir a los educandos aclarar los problemas y enfrentarlos. • • El trabajo cooperativo de los educandos con acceso a un tutor.

El tratamiento de los problemas uno a la vez, diferente a los cursos basados en materias, donde se trata de hacer muchas cosas al tiempo. 48 Sostiene Gonczi que el enfoque de competencias, en su forma ortodoxa, se ha concentrado en un analisis detallado de la profesion/ocupacion, mientras que el aprendizaje basado en problemas (ABP) se sustenta en lo que se considera como la mejor practica de aprendizaje y en la necesidad de ciertas competencias (particularmente las de “orden mayor”: pensamiento critico, comunicacion, etc. ) para solucionar los problemas de la profesion.

Sin embargo, ambos enfoques deben terminar en el mismo punto, ya que el proposito es el practicante competente. En este sentido, cualquier programa disenado para desarrollar experiencias en un dominio particular debera tener en cuenta la manera como los expertos fueron capaces de utilizar sus experiencias con propositos de aprendizaje. 5. EVALUACION BASADA EN COMPETENCIAS La evaluacion es, quizas, el mas importante de todos los procesos involucrados en la educacion, sobre todo en la educacion superior, pues a traves de el se decide la suerte del estudiante.

Este puede evadir, a veces con mucha dificultad, las metodologias de ensenanza inapropiadas, pero es casi imposible 47 GONCZI, Andrew. Problemas asociados con la implementacion de la educacion basada en la competencia: de lo atomistico a lo holistico. En: CINTERFORT/OIT. Formacion basada en competencia laboral. 1997, p. 165-166. 48 Ibid, p. 166. Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 14 escapar de las formas evaluativas inconvenientes que usan algunos docentes, sobre todo cuando se evalua para controlar y decidir con base en “ganar-perder”. 9 A juicio de McDonald y colaboradores , las practicas tradicionales de evaluacion presentan los siguientes inconvenientes: • Se concentran sobre aquellas materias mas faciles de evaluar, lo cual conduce a un enfasis exagerado en la memorizacion y en la obtencion de habilidades en los niveles mas bajos. • Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos topicos que son evaluados, a expensas de los que no lo son. • Los estudiantes otorgan mas importancia a las tareas cuya evaluacion se requiere para obtener una calificacion, pero no asi a las que no necesitan este requisito. •

Los estudiantes adoptan metodos de aprendizaje indeseables, influidos por las estrategias inapropiadas de evaluacion. • Los estudiantes muchas veces memorizan conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado, a pesar de lograr un buen desempeno en las evaluaciones. • Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes con el fin de identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales. En consecuencia ignoran materiales primordiales pero no evaluables. 50 Agrega McDonald que como resultado de lo anterior se concluye que los metodos de evaluacion xistentes puden tener efectos completamente opuestos a los que buscan. Afortunadamente, el tema de la relacion entre competencia, aprendizaje y evaluacion ha vuelto a colocarse en el centro de la escena y es posible mirar nuevamente los modos en que la evaluacion puede complementar dos requerimientos necesarios: evaluar la competencia y tener un efecto beneficioso sobre el proceso de aprendizaje. La buena evaluacion no supone solo encontrar un metodo apropiado y usarlo adecuadamente, pues en ella siempre se obtienen consecuencias no buscadas.

Segun algunas experiencias , en determinadas circunstancias, los estudiantes aprenden a adoptar procedimientos superficiales o mecanicos para estudiar (tales como los basados en la memorizacion) y en otras asumen metodos mas profundos o significativos. Sea lo uno o lo otro, ellos estan parcialmente influidos por la naturaleza y forma de la evaluacion. Por ejemplo, si tienen la idea de que la memorizacion funciona en las pruebas de opcion multiple, persistiran en esta estrategia a pesar de estar convencidos de que ella no les beneficiara.

Ademas, los estudiantes no responden solamente a las exigencias de una materia en particular, ya que en el momento de una 49 51 MACDONALD, Rod, et al. “Nuevas perspectivas sobre la evaluacion”. UNESCO, Paris, 1995. En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formacion profesional. Boletin Tecnico Interamericano de Formacion Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 44. 50 Ibid, p. 45. Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 15 valuacion traen consigo la totalidad de sus experiencias previas de aprendizaje y evaluacion, lo cual se extiende mas alla de las materias a las que asisten en ese instante o a las precedentes inmediatamente. Ante las reflexiones anteriores, es pertinente preguntarse: ? por que la evaluacion basada en competencias? McDonald 52 considera que un enfoque de evaluacion basado en competencias es altamente apropiado en la formacion profesional, ya que permite: • Asegurar que la ensenanza y la evaluacion esten al servicio de los resultados esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo utilizado. • Facilitar el otorgamiento de creditos a las competencias adquiridas en otros lugares. Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener exito en el curso. • Informar a los empleadores potenciales lo que significa una calificacion particular. El proceso de adquisicion y/o desarrollo de las competencias en el ambito educativo requiere que estas se prevean a traves de logros o metas. El logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso formativo y que se expresa en el desempeno, sea este teorico, practico o teorico-practico.

El logro alcanzado es el resultado, lo que ya es una realidad. Por lo tanto, la evaluacion comparara hasta donde los logros esperados se convierten en logros alcanzados. Los indicadores de logros son senales, evidencias, sobre el desempeno del estudiante. Desde esta perspectiva, ? como concebir la evaluacion? “Evaluar es comprender”, sostiene Santos . Pero, ? que comprender? 53 En la evaluacion basada en competencias, los profesores emiten juicios fundamentados en una variedad de evidencias que demuestran hasta donde un estudiante satisface los requisitos exigidos por un estandar o conjunto de criterios.

Para ello deben : • 54 Establecer los criterios de evaluacion. Estos deben detallarse suficientemente (que evaluar, logros e indicadores de logros, etc. ) y ser familiares a los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta donde dichos criterios han sido satisfechos. • Decidir la evaluacion con base en la comparacion entre los logros esperados y las evidencias detectadas • • 51 52 53 Registrar los resultados Revisar los procedimientos usados en la evaluacion Ibid, p. 45-46 Ibid, p. 51. SANTOS GUERRA, Miguel Angel. Evaluar es comprender.

Buenos Aires: Magisterio Rio de la Plata, 1998. Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 16 Los enfoques integrales de evaluacion del desempeno combinan conocimiento, entendimiento, solucion de problemas, habilidades tecnicas, actitudes y etica de la evaluacion. Una evaluacion integrada u holistica se caracteriza por estar orientadas a problemas, ser interdisciplinaria, cubrir grupos de competencias, exigir habilidades analiticas y combinar la teoria con la practica . 55

La evaluacion ha estado influenciada fuertemente por concepciones centradas en el control, con el fin de vigilar y monitorear la presencia de los estudiantes en el sistema educativo. De alli terminos como “perdio”, “gano”, “aplazo”, “supero”, “recupero”, “habilito”, para referirse a los logros de los estudiantes. Pero, ? que se “pierde” o “gana”, que se “recupera” o “habilita”? Si la disyuntiva es “ganar” o “perder”, ? no radicara aqui la actitud de algunos estudiantes cuando se roban los examenes, se copian de los companeros durante las evaluaciones o usan los “recordatorios” o “machetes”? Acaso no se estara transmitiendo subliminalmente el mensaje “ganar a cualquier precio”, mintiendo y enganando? Desde esta perspectiva, los resultados deficitarios se atribuyen, por lo general, a los estudiantes, quienes son catalogados como “vagos”, “mal preparados”, “no saben leer”, “no comprenden”, etc. Terminan siendo los “pacientes” “victimas” de la evaluacion. Todas estas concepciones se encuentran impregnadas fuertemente en la mente y el corazon de no pocos profesores, estudiantes y padres de familia, sin que medie mayor reflexion sobre el profundo significado que poseen.

A traves del control, la evaluacion va marginado del sistema educativo a quienes no aprueban los examenes, permaneciendo en el solo aquellos que los superan, sin que se investigue seriamente que sucede con los estudiantes “perdedores”. Dos preguntas de grueso calibre continuan sin clarificarse plenamente: ? Hasta donde existe una relacion entre exito en las evaluaciones y exito en el desempeno laboral? ?Hasta donde los resultados de los examenes, sobre todo escritos, ocultan otras competencias que deben poseer los futuros profesionales? Todas estas ideas y practicas desdibujan la verdadera naturaleza de la evaluacion.

Desde la perspectiva cualitativa la esencia de la evaluacion es comprender lo que sucede en los procesos de aprendizaje y ensenanza. Es mucho mas que un momento final del proceso formativo en el que se comprueban los logros, es una actividad permanente, reflexiva, compartida entre estudiantes y profesores y apoyada en evidencias de diversos tipos, no exclusivamente los examenes, sobre todo cuando estos se reducen a los denominados “primeros parciales”, “segundos parciales” y “examenes finales”, lenguaje y practicas muy arraigadas en la educacion superior. 6 Santos • se refiere a las siguientes funciones de la evaluacion: Diagnostico: permite conocer las ideas de los estudiantes, los errores que cometen, las principales dificultades en que se encuentran, los logros mas importantes alcanzados. Desde luego, los profesores tambien debemos autodiagnosticarnos. 54 55 56 MACDONALD, op. cit. p. 49. Ibid, p. 168. SANTOS, op. cit. p. 23. Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 7 • Dialogo: escenario para reflexionar y compartir sobre la ensenanza y el aprendizaje, en el cual intervengan los estudiantes, los profesores, las familias y otros sectores sociales preocupados por la educacion. • Comprension: facilita la interpretacion, argumentacion y proposicion de lo que sucede en los procesos de ensenanza y aprendizaje. Esta es la principal caracteristica de la evaluacion, su valor esencial. • Retroalimentacion: facilita la reorientacion de los procesos de ensenanza y aprendizaje.

No solo en lo referente al trabajo academico de los estudiantes, sino tambien a la planificacion de la ensenanza, a los contextos de aprendizaje y al desempeno docente. • Aprendizaje: es un momento muy propicio para que profesores y estudiantes detecten si las competencias y los conocimientos adquiridos, asi como las pedagogias usadas son adecuados, claros, pertinentes, significativos y relevantes. La evaluacion cualitativa, como valoracion de los logros, analiza y verifica hasta donde estos se han alcanzado, hasta donde se es competente. Desde esta mirada, evaluar es atribuir sentido y significado a los logros e indicadores de logros.

Esta interpretacion de los logros se fundamenta en determinadas concepciones pedagogicas y en la naturaleza de los saberes y las disciplinas. La evaluacion cuantitativa con mayor arraigo escolar muy tradicional, mas que valorar logros, comprender y detectar niveles de desempeno, mide que tanta informacion posee el estudiante, segun el numero de respuestas correctas en los examenes, sobre todo cuando se responde sin mayor comprension, “a punta de memoria”. La evidencia mas clara de este proceder es prohibir a los estudiantes usar fuentes y medios (textos, calculadoras, datos, etc. y conversar entre ellos durante los examenes, practicas estas esenciales en la vida profesional cuando se ignora algo. Se trata, nada mas ni nada menos, de una evaluacion memoristica, artificial, alejada del verdadero desempeno profesional ? Hasta donde este tipo de evaluacion refleja las competencias intelectuales y comunicativas de los estudiantes que posteriormente seran transferidas a la practica profesional? En cuanto a los promedios estadisticos, asumidos como indicadores cuantitativos de desempeno academico, estos distorsionan la naturaleza del aprendizaje, del conocimiento y de las competencias.

Por ejemplo, si un estudiante X en un determinado momento alcanza una calificacion de 2. 5 debido al insuficiente dominio de un tema o a la escasa habilidad para realizar un trabajo o practica, pero mas adelante supera tales falencias y obtiene una nota de 4. 0, entonces no se puede decir que sabe “a medias” (3. 25) como resultado de promediar las dos calificaciones. Sin embargo, el estudiante “pasa” la asignatura. Pero, ? que acontece con el resto de su rendimiento academico, con sus competencias? De persistir esta situacion a lo largo de los estudios, ? que ocurrira con su futuro desempeno profesional?

De alli la necesidad de saber, en verdad, cuales son los logros de los estudiantes, por medio de unos indicadores que comprueben la adquisicion de las competencias y de los conocimientos esperados. Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 18 El siguiente grafico representa una opcion, que denominamos evaluacion participativa, experimentada con estudiantes universitarios, en la cual los juicios valorativos son elaborados conjuntamente por los estudiantes y el profesor. Autoevaluacion Evaluacion Participativa

Coevaluacion Heteroevaluacion El procedimiento en la evaluacion participativa puede desarrollarse asi: • • El estudiante se autoevalua individualmente (autoevaluacion) Los estudiantes se evaluan entre si, organizados en grupos no mayores de cinco (cooevaluacion intragrupo). Los grupos tambien pueden evaluarse entre ellos (cooevaluacion intergrupo). • El profesor evalua (heteroevaluacion) teniendo en cuenta la autoevaluacion y la cooevaluacion, y coordina el analisis e interpretacion de los resultados, realizado conjuntamente con los estudiantes. Todo el procedimiento anterior se fundamenta en las ompetencias y los conocimientos adquiridos por el estudiante. Por ejemplo, en un curso sobre Desarrollo humano, el profesor plantea la siguiente competencia a sus estudiantes: “interpretar y argumentar las principales teorias psicologicas sobre el desarrollo humano”. Al momento de evaluar tiene en cuenta el siguiente formato, tanto para la autoevaluacion, la cooevaluacion (inter e intragrupo) y la heteroevaluacion: Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 19 FORMATO PARA EVALUACION

ACTIVIDAD: ____________________________________________________ FECHA: ___________ ESTUDIANTE O GRUPO EVALUADO: __________________________________________________ ESTUDIANTE O GRUPO EVALUADOR: _________________________________________________ COMPETENCIA: Interpretar y argumentar las principales teorias psicologicas sobre el desarrollo humano. INSTRUCCION: Marcar con una X la letra correspondiente a cada indicador: Excelente (E) – Sobresaliente (S) – Aceptable (A) – Insuficiente (I) – Deficiente (D) INDICADORES DE LOGROS VALORACION 1. Relaciona los nuevos conocimientos con sus ideas previas 2.

Aplica los conocimientos correctamente en situaciones especificas 3. Compara los conocimientos entre si 4. Identifica ideas claves 5. Organiza ideas (ensayos, esquemas, mapas conceptuales, etc. ) 6. Ejemplifica con base en la(s) teoria(s) estudiada(s) 7. Aporta ideas nuevas 8. Investiga otras fuentes 9. Intercambia conceptos y opiniones 10. 11. 12. 13. 14. Argumenta clara y coherentemente Vocaliza adecuadamente Relaciona las ideas con el contexto Responde preguntas correctamente Plantea interrogantes interesantes E E E E E E E E E E E E E E S S S S S S S S S S S S S S

A A A A A A A A A A A A A A I I I I I I I I I I I I I I D D D D D D D D D D D D D D EVALUACION DEFINITIVA E S A I D SUGERENCIAS (FORTALEZAS Y DEBILIDADES): Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 20 La evaluacion definitiva de la actividad desarrollada se realiza teniendo en cuenta la media (el mayor numero de letras), la cual evidencia la tendencia predominante. Asi, si un estudiante, entre los 14 indicadores de logros obtuvo ocho Sobresalientes (S), entonces su nota definitiva sera S.

Actualmente, la forma de evaluacion preponderante, casi unica, es la que realiza el profesor a los estudiantes (heteroevaluacion). Pero, ? por que no involucrar a los estudiantes permitiendoles que se autoevaluen y coevaluen (unos a otros)? En nuestra experiencia hemos comprobado que estos procedimientos contribuyen en gran medida a consolidar la responsabilidad y el autocontrol en los estudiantes valores fundamentales en el ser humano para un buen desempeno laboral y personal. Pero, ? sera que los profesores tememos perder el poder que nos ha otorgado la evaluacion para incidir en el porvenir de los estudiantes? Sera que no creemos en los estudiantes? Sin embargo, muchas veces sermoneamos sobre la educacion en valores como esencia de la formacion integral. 6. COMPETENCIAS Y TRABAJO INTERDISCIPLINARIO La formacion con base en competencias conlleva integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, practicas y valores. La integracion disciplinar es parte fundamental de la flexibilizacion curricular, particularmente de los planes de estudio, en aras de formar profesionales mas universales, aptos para afrontar las rapidas transformaciones de las competencias y los conocimientos. 57

Segun Senge , una disciplina es un cuerpo teorico y tecnico que se debe estudiar y dominar para llevarlo a la practica, que permite adquirir ciertas aptitudes y competencias, lo cual supone un compromiso constante con el aprendizaje, pasar la vida dominando disciplinas. Piaget dimensiones de integracion disciplinar: • 58 propone las siguientes Multidisciplinariedad: es el nivel inferior de integracion, que ocurre cuando alrededor de un interrogante, caso o situacion, se busca informacion y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interaccion contribuya a modificarlas o enriquecerlas.

Esta puede ser la primera fase de la constitucion de equipos de trabajo interdisciplinario. • Interdisciplinariedad: es el segundo nivel de integracion disciplinar, en el cual la cooperacion entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, una verdadera reciprocidad en los intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo. En consecuencia, llega a lograrse una transformacion de los conceptos, las metodologias de investigacion y de ensenanza.

Implica tambien, a juicio de Torres , la elaboracion de marcos conceptuales mas generales en los cuales las diferentes disciplinas en contacto son a la vez modificadas y pasan a depender unas de otras. 59 57 SENGE, Peter M. La quinta disciplina. El arte y la practica de la organizacion abierta al aprendizaje. Barcelona: Granica, 1996, p. 20. PIAGET, Jean. La epistemologia de las relaciones interdisciplinarias. En: L. APOSTEL, G. BERGERR, A. BRIGGS Y G. MICHAUD. Interdisciplinariedad. Problemas de la ensenanza y de la investigacion en la Universidades. Mexico: Asociacion Nacional de Universidades e Institutos de Ensenanza Superior, 1979, p. 53-171. 59 TORRES SANTOME, Jurjo. Globalizacion e interdisciplinariedad: El curriculum integrado. Madrid: Morata, 1996. 58 Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 21 • Transdisciplinariedad: es la etapa superior de integracion disciplinar, en donde se llega a la construccion de sistemas teoricos totales (macrodisciplinas o transdisciplinas), sin fronteras solidas entre las disciplinas, fundamentadas en objetivos comunes y en la unificacion espistemologica y cultural.

El siguiente grafico, disenado con base en las anteriores dimensiones, a manera de ejemplo, muestra la integracion de tres disciplinas (A, B y C) como un proceso ascendente, cuyos limites se mueven desde el mero acercamiento (multidisciplinariedad), pasando por el debilitamiento, la borrosidad e interseccion (interdisciplinariedad), hasta la perdida de los mismos, en una logica de lo simple a lo complejo. En este proceso no existen demarcaciones fijas e infranqueables, de tal forma que la dimension menos compleja puede contener elementos de la mas compleja y transformarse en esta.

Integracion disciplinar Complejo A Simple C B A A B C C Interdisciplinariedad Transdisciplinariedad B Multidisciplinariedad La actividad docente fundamentada en estos tipos de integracion disciplinar permite que los conceptos, marcos teoricos, procedimientos y demas elementos con los que tienen que trabajar profesores y estudiantes se organicen en torno a unidades mas globales, a estructuras conceptuales y metodologicas compartidas por varias disciplinas.

Las actividades academicas de integracion disciplinar contribuyen al afianzamiento de ciertos valores en profesores y estudiantes: flexibilidad, confianza, paciencia, intuicion, pensamiento divergente, Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 22 sensibilidad hacia las demas personas, aceptacion de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, aceptar nuevos roles, entre otros . 60 El trabajo academico integrado, en cualquiera de sus formas, requiere de las siguientes acciones: • • •

Trabajar en equipo. Establecer criterios para la integracion. Desarrollar tormentas de ideas para seleccionar y precisar los conceptos, temas, disciplinas, practicas y competencias a integrar. • • • • Establecer los tipos de relaciones entre las disciplinas. Determinar los tiempos para desarrollar los temas, problemas, etc. Evaluar continua y formativamente el proceso de integracion disciplinar. Recolectar toda la informacion posible sobre experiencias en este campo. 7. APRENDIZAJE AUTONOMO DEL ESTUDIANTE Y TUTORIA PROFESORAL

El sistema de creditos en la educacion superior colombiana otorga gran importancia al aprendizaje autonomo del estudiante, reconociendole el doble del tiempo dedicado al trabajo academico con acompanamiento del profesor. En tal sentido, la universidad certificara tanto el aprendizaje del estudiante en compania del profesor como el que realice independientemente. Este ultimo es calve para el pleno desarrollo autonomo del estudiante, establecido en la ley 30 de 1992: • “Articulo 1°. La Educacion Superior s un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral”… y el “pleno desarrollo de los alumnos y su formacion academica o profesional” (destacado nuestro). • “Articulo 4°. La Educacion Superior, sin perjuicio de los fines especificos de cada campo del saber, despertara en los educandos un espiritu reflexivo, orientado al logro de la autonomia personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideologico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el pais.

Por ello, la Educacion Superior se desarrollara en un marco de libertades de ensenanza, de aprendizaje, de investigacion y de catedra” (destacado nuestro). Para el cumplimiento de los anteriores propositos es recomendable aplicar y desarrollar pedagogias que estimulen y favorezcan en alumnos y profesores procesos y actividades conducentes a: 60 TORRES, op. cit. p. 69. Revista Iberoamericana de Educacion (ISSN: 1681-5653) Posada Alvarez, R. : Formacion superior basada en competencias, interdisciplinariedad… 23 •

Desarrollar la capacidad y actitud de aprender, investigar, construir e innovar, en correspondencia con los continuos cambios. • Aprender a trabajar en equipo, desarrollando la autonomia intelectual y la responsabilidad individual y colectiva. • Adquirir importantes niveles de autoestima y espontaneidad para la libre discusion, las formas racionales de argumentacion, las competencias comunicativas, socioafectivas y profesionales, la articulacion teoria-practica, la busqueda y uso de informacion relevante, la familiaridad con los idiomas en los que circula la bibliografia e nformacion requerida. • Desmitificar la ciencia, el texto y el profesor como fuentes unicas de saber. Acorde con estos criterios, la docencia en la universidad debe ser ejercida por profesores estudiosos, competentes, comprometidos, conocedores profundos de sus saberes y disciplinas, como tambien de su desempeno docente (competencias y conocimientos pedagogicos), sensibles a las transformaciones sociales e institucionales, sobre todo a las innovaciones pedagogicas y curriculares.

Asi podra contribuir a lograr las expectativas de sus estudiantes, detectar sus debilidades, desarrollar sus fortalezas y contrarrestar las tendencias perturbadoras presentes en la sociedad. Los estudiantes, por su parte, como miembros fundamentales de la comunidad academica, deben desarrollar una gran voluntad de saber, de adquirir las competencias y los conocimientos necesarios para su propia realizacion y contribuir al progreso del entorno en el que se mueven.

Con el fin de alcanzar logros personales y academicos significativos, los estudiantes deben poseer una gran disciplina y constante voluntad de trabajo, exigir sus derechos pero tambien cumplir sin laxitud sus obligaciones, participar en la consolidacion de la institucion, esforzarse por acrecentar con espiritu critico pero constructivo el co