Investigacion educativa

LA INVESTIGACION-ACCION COMO HERRAMIENTA PARA LOGRAR COHERENCIA DE ACCION EN EL PROCESO DE PRACTICA PROFESIONAL DURANTE LA FORMACION INICIAL DOCENTE* Action research as a tool to achieve coherence in the pre-service professional teaching practice process during initial teacher training Pamela Labra G. 1, Gloria Montenegro F. 1, Carolina Iturra H. 1, Rodrigo Fuentealba J. 2 1Universidad de Atacama, Instituto de Idiomas, Copayapu 485, Campus Sur, Casilla 240, Copiapo, Chile. [email protected] uda. cl / [email protected] uda. cl / [email protected] uda. cl Universidad Catolica Silva Henriquez, Escuela de Educacion Inicial, Casilla 28, Correo 22, Santiago, Chile. [email protected] cl [pic] Resumen Aun cuando el Ministerio de Educacion con su Programa Fortalecimiento de la Formacion Inicial Docente (FFID) ha promovido en las universidades formadoras de profesores un cambio que busca estar en consonancia con las necesidades actuales, el proceso de practica profesional sigue siendo delineada como una instancia en la cual los profesores colaboradores, supervisores de la universidad y los alumnos practicantes parecen tener una pugna constante entre el deber ser y el ser, la teoria y la practica.

Este ensayo analiza la posibilidad de utilizar la investigacion-accion como una metodologia que promueve el desarrollo profesional y la construccion de conocimiento situado para mejorar la practica

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profesional en el proceso de formacion inicial. Palabras clave: formacion inicial docente, investigacion accion, practica profesional. Abstract The Chilean Ministry of Education has promoted a change that seeks to put teacher-training universities in tune with the actual educational needs of today’s society.

Despite this proposal, pre-service professional teaching practice continues being devised as a process where cooperating and supervising teachers and student-teachers do not seem to agree on what is expected from them. The present essay aims at analyzing the use of action-research as the methodology that would promote professional development and situated knowledge construction that would improve the process of pre-service professional teaching practice during initial teacher formation. Key words: inicial teacher formation, action-research, pre-service professional teaching practice. [pic]

El paso de la era industrial a la sociedad del conocimiento ha llevado a los profesionales de la educacion a replantearse su quehacer y a reflexionar acerca del para que de su labor. El Ministerio de Educacion, a su vez, a traves de su Programa Fortalecimiento de la Formacion Inicial Docente (FFID) ha promovido en las universidades formadoras de profesores un cambio que busca estar en consonancia con las necesidades actuales. Dicho proceso ha generado esperanzas en el medio educativo nacional, ya que la formacion inicial docente es un proceso que guarda las promesas de cambio para el futuro.

La sociedad esta experimentando profundas transformaciones. La educacion se plantea el reto de «ensenar en la sociedad del conocimiento» (Hargreaves 2003). Es decir, los profesores de las nuevas generaciones deben replantearse el concepto de ensenanza hacia uno que busque comprender las necesidades de la sociedad del conocimiento (o del aprendizaje) a traves del procesamiento de la informacion de manera de lograr el aprendizaje al maximo, estimular la creatividad y desarrollar la capacidad de iniciar el cambio y enfrentarse a el.

La formacion inicial docente requiere superar las limitantes impuestas por la influencia de la racionalidad tecnica, la cual no ha sido capaz de brindar la asistencia necesaria para que los docentes resuelvan los complejos problemas surgidos en su quehacer diario en el aula. Dicha necesidad ha llevado a desarrollar una epistemologia alternativa a la de la practica profesional, como Jackson (1994) sugiere, se necesita una nueva epistemologia que haga un fuerte hincapie en la reflexion como dimension esencial idiosincratica de cualquier profesional que desempena trabajos practicos.

En este sentido, es importante considerar la distincion entre accion reflexiva y una accion rutinaria (Dewey 1904), debido a que desde los modelos de formacion de docentes que recogen los enunciados de esta nueva epistemologia, es importante no tan solo considerar el analisis de los medios, sino tambien generar una accion que suponga un examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Schon (1983) y Giroux (1990) plantean los modelos de «profesional reflexivo» y «profesional critico» respectivamente.

Schon plantea que existe un saber tacito que permite emitir juicios o apreciaciones cualitativas de las situaciones y es lo que el ha llamado reflexion desde la accion o desde la practica. Dicho tipo de reflexion hace emerger y analizar comprensiones tacitas, hace que el profesional que la lleve a cabo se convierta en un investigador en el contexto practico. Por otro lado, este autor tambien menciona la reflexion sobre o acerca de la practica, la cual es definida como la tarea que debe ser emprendida por el profesional reflexivo para transformar aquellas teorias implicitas a explicitas a traves de la reflexion sobre la practica.

Giroux trabaja el concepto de reflexion, pero agrega la idea que esta debe ser realizada con un caracter critico y social. Este autor plantea que las escuelas funcionan principalmente como agencias de reproduccion social que preparan trabajadores dociles y obedientes. Desde esta perspectiva, la formacion del futuro docente se replantea, rechazando la vision del profesor como tecnico que ensena un conocimiento escolar que representa de manera particular la cultura dominante (Giroux 1990).

En el ambito de la formacion inicial de docentes resulta importante la necesidad de cambiar el modelo de formacion tecnico por uno que permita a los profesionales de la educacion generar desde la practica, conocimiento y soluciones a problemas complejos, sin olvidar el compromiso social que les compete. Todo lo anterior tiene como punto de partida el dar la posibilidad, a los futuros profesores y a aquellos que estan actualmente ejerciendo su profesion, de cuestionar sus propias creencias y practicas profesionales.

Como plantea Marcelo (1999: 32): «Es necesario adoptar una perspectiva que destaque la importancia de la indagacion y el desarrollo del conocimiento a partir del trabajo y reflexion de los propios profesores». Debemos reconocer, sin embargo, que existen puntos como la vision que aun se tiene de las practicas progresivas, que desde las significaciones de los actores involucrados en dicho proceso pareciera no haber cambiado. Las practicas, y principalmente la practica profesional, siguen siendo delineadas como un proceso de prueba del proceso de formacion.

Los saberes de los profesores colaboradores no son rescatados ni sistematizados, los profesores supervisores de la universidad y los alumnos practicantes parecen tener una pugna constante entre el deber ser y el ser, la teoria y la practica. Si la reflexion es promovida como una alternativa a la practica basada en la racionalidad tecnica y la investigacion-accion es propuesta por variados autores como una metodologia que promueve el desarrollo profesional, el aunar ambas propuestas para construir desde la practica nuevo conocimiento que ayude a mejorar el proceso ensenanza-aprendizaje pareciera una propuesta interesante.

Ahora bien, en el contexto de la formacion inicial docente, la practica docente se debiera concebir como el eje que articula las actividades curriculares y que tiene como objetivo el permitir la aproximacion gradual de los futuros profesores al trabajo profesional (Avalos 2004). Dentro de este proceso encontramos la denominada «practica profesional», que puede ser descrita como un proceso, complejo y crucial que influye en la manera en que los futuros docentes intenten definir su rol profesional.

Si bien es cierto la practica profesional debiera (para el futuro profesor) ser una instancia de reflexion y analisis, en muchos casos es vista como el momento de prueba. Debemos reconocer que existen multiples factores que aun desconocemos en relacion a como se desarrolla este proceso. Primero, autores como Zabalza, en Marcelo (1999: 110) plantean que «las practicas no son la practica en sentido estricto, sino tan solo una proximacion a la practica, las practicas son una simulacion de la practica, y no se puede esperar de ellas que generen ese conocimiento practico que se deriva de la practica». Segundo, Zeichner (1990) sugiere algunas limitantes de las practicas en la actualidad, por ejemplo: la concepcion de estas como un aprendizaje no organizado ni estructurado (por lo cual se asume que siempre y cuando se situe a un alumno con buenos profesores algo bueno podria ocurrir).

Se plantea, ademas, la ausencia de un curriculum explicito para la practica y la falta de conexion entre lo que se estudia en la universidad y lo que se encuentra en los colegios. Otro factor interesante de revisar es el que dice relacion con la falta de preparacion de los profesores supervisores y/o colaboradores. En la realidad nacional, involucrados en el proceso de practica profesional encontramos tres actores claves (profesores supervisores de la universidad, los profesores colaboradores de los colegios y los alumnos en practica), quienes confluyen a realizar una tarea.

En algunas oportunidades, las significaciones atribuidas por estos sujetos a dicho proceso son distintas y es precisamente en este punto donde se presenta una instancia clave en la que las universidades formadoras de profesores y los profesores colaboradores debieran establecer grupos o comunidades de aprendizaje que les permitan reflexionar, analizar y discutir las distintas miradas que pueden poseer frente al proceso de practica y construir conocimiento validado que, basado en la sistematizacion de experiencias conjuntas, les permita desarrollar una cultura profesional que promueva el cambio de las practicas.

Ahora bien, tomando como base la corriente socio-constructivista que intenta dar explicacion al proceso de construccion del conocimiento, analizaremos brevemente la teoria sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de construir conocimiento, sugerida por Habermas (1972). Este autor sugiere que el interes mas fundamental de la especie humana es el interes por la racionalidad, el cual se expresa en la forma de tres intereses constitutivos del conocimiento, estos intereses constitutivos del conocimiento configuran lo que consideramos es el conocimiento y determinan las categorias mediante las que lo organizamos.

Se senalan tres intereses cognitivos basicos: el interes tecnico, el practico y el emancipador. El primero se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie humana. Para el logro de este objetivo se muestra una orientacion basica al control y hacia la gestion del medio. Este interes se relaciona con lo que plantean las ciencias empirico analiticas, para las cuales el saber se rige por el fundamental interes humano por explicar, de manera que las aclaraciones proporcionen la base para el control del medio.

El segundo, el interes practico, por otra parte, apunta a la comprension del medio de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con el. El interes practico es un interes importante por comprender el ambiente mediante la interaccion, basado en una «interpretacion consensuada del significado» (Grundy 1987: 32). El tercero y ultimo es el interes emancipador, el cual, segun Habermas (1972), esta fuertemente ligado a la autonomia y a la responsabilidad. De acuerdo a esta perspectiva, la emancipacion solo es posible en el acto de la utorreflexion, que si bien constituye una experiencia individual no puede separarse de la libertad de los demas. Basandonos en un analisis a lo expuesto anteriormente, consideramos que la labor educativa que se lleva a cabo en el proceso de Formacion Inicial Docente y especificamente en el proceso de practica profesional, debiera propender principalmente a lograr el desarrollo de habilidades cognitivas y la construccion de conocimientos, basados en un interes emancipador.

Si bien los otros dos intereses se preocupan del control y la comprension, el tercero se ocupa de la potenciacion, es decir, de la capacitacion de individuos y grupos para tomar las riendas de su propio quehacer de manera autonoma y responsable. La investigacion-accion (Carr y Kemmis 1988) se presenta como una estrategia interesante para estudiar la realidad educativa, mejorar la comprension y, por ende, mejorar la practica.

Si un profesor explora su propia practica, reflexiona sobre ella, identifica situaciones problematicas, implementa estrategias de accion y las evalua esta produciendo mejoras en ella, asi como en su formacion como docente. De esta manera, la utilizacion de la investigacion-accion cobra sentido, debido a que ofrece una oportunidad a los distintos actores o participantes del proceso de practica profesional, un espacio para el dialogo, la reflexion y la construccion de conocimiento que enmarcan su accion pedagogica a partir de sus experiencias y concepciones de su rol profesional.

Es por ello, que tanto los profesores en ejercicio como los profesores en formacion deben ser concebidos como «aprendices activos que construyen su propia comprension» (Montero 2001: 221), pero a la vez esta comprension la situamos en su practica docente. Por otra parte, la investigacion-accion permite que confluya y se desarrolle un proceso de andamiaje entre la teoria y la practica, es decir, entre el conocimiento tecnico y teorico que deben manejar los profesores para ensenar a sus aprendices y el conocimiento tacito que nace de su propia experiencia en el aula.

En este sentido, el aprendizaje de los profesores no tan solo implica un aprendizaje tecnico o la utilizacion de ciertas metodologias asociadas a los diversos contenidos que tratan en las aulas, sino tambien el reflexionar acerca de su propia practica educativa. Esta reflexion acerca de su accion pedagogica constituye uno de los elementos vitales que debe considerar el profesor a la hora de enfrentar y definir su practica, ya que le otorgaran sentido a su quehacer profesional y a lo que realmente ensena y como ensena en el aula, como es capaz de mediar y construir conjuntamente con sus alumnos el conocimiento.

Asi, el docente como profesional reflexivo (Schon 1983) sera capaz de analizar y evaluar la gama de elementos, situaciones, contextos y conocimientos que pone en marcha cuando se enfrente a la ensenanza de un grupo de alumnos, y a su vez, esta reflexion que nace desde sus propios conocimientos practicos, desde su accion pedagogica, le permitiran ir construyendo y redefiniendo ese conocimiento, ajustando sus ayudas pedagogicas y la definicion de su rol, a las demandas de educacion que requieren sus alumnos.

Se sabe que los profesores se implican mas en su propio aprendizaje, en la medida que este conectado con sus propias experiencias en el aula (Cornejo 2002; Wells 2001), ademas de generar en ellos un aprendizaje mas significativo cuando son ellos los que; toman la iniciativa para planificar y desarrollar dichos aprendizajes, valorando su propia autonomia y su capacidad de reflexionar acerca de lo que hacen en las aulas (Marcelo 1999). Por ende, el trabajo conjunto genera un espacio de dialogo en el que, mediante la reflexion, se pueda ir negociando y construyendo significados compartidos acerca del rol del profesor y de su quehacer pedagogico.

Esta reflexion implica necesariamente revisar creencias, conocimientos tacitos e implicitos que orientan al pedagogo a la hora de actuar en el aula, con el fin de construir su conocimiento profesional docente que le brinden la posibilidad de ir generando estrategias y herramientas para crear un puente entre su reflexion y su accion, y que permitan generar el cambio en sus teorias implicitas acerca de la educacion, con el objetivo de brindar una coherencia a su practica, a su discurso con su accion. Los procesos de cambio han de pretender afectar, por tanto, la teoria implicita o subjetiva de los profesores, ademas de buscar cambios mas visibles a traves de conductas» (Marcelo 1999: 53).

Los procesos dentro del aula son situados y distribuidos (Marcelo 2001), es decir, que los procesos de ensenanza y aprendizaje no pueden desarrollarse sin considerar como un factor elemental el contexto en donde surgen, pero que, ademas, las realidades sociales son construidas y elaboradas por cada individuo que forma parte de ella y en la medida en que estos individuos se sientan participes de su proceso de aprendizaje, se sentiran mas comprometidos a generar y trabajar en su propio cambio.

Bajo esta premisa, el trabajo que se desarrollaria al utilizar la investigacion-accion buscaria articular y andamiar teoria y practica, formacion inicial y desarrollo profesional docente, mediante la construccion de cada uno de los roles que se encuentran presentes en esta instancia de aprendizaje. Esta perspectiva supone una revalorizacion del trabajo que realizan los profesores involucrados en el proceso de practica.

La idea de revisar la manera en que se ha estado llevando a cabo el proceso de organizacion y puesta en funcionamiento del proceso de practica profesional en la mayoria de las instituciones formadoras de docentes en nuestro pais debiera quiza repensar, por ejemplo, las relaciones que existen entre la institucion universitaria y los colegios.

Parece valioso el hecho de poder rescatar, como fruto de un trabajo conjunto y no de la supremacia de la institucion universitaria, el conocimiento construido por los profesores de aula en la practica, valorando la riqueza de la informacion contextualizada que en la mayoria de los casos no puede ser aportada por los profesores universitarios que llevan a cabo la labor de supervision. La universidad, por su parte, puede apoyar procesos innovadores que surjan en el intercambio con los docentes de aula.

Los futuros profesores aprenderian a comprender (Marcelo 1999) a la escuela como una organizacion con estructura de funcionamiento y dotada de funciones de gestion, ademas de comprender los problemas de ensenanza como problemas curriculares. Estos futuros profesionales de la educacion podrian conectar la ensenanza que observan con el proyecto curricular del colegio. Finalmente, la practica profesional podria representar una ocasion para socializar y aprender a comportarse como profesores (cultura profesional, autonomia, compromiso, etc. ).

Durante el proceso de formacion inicial docente, buscamos la implementacion de un curriculo formativo en el que los conocimientos teoricos esten conectados a la practica, donde las caracteristicas personales de los futuros educadores, asi como las relaciones interpersonales que se puedan establecer entre ellos, sus profesores en la universidad y los profesores de aula permitan desarrollar una actitud reflexiva, donde se aprenda a construir pensamiento practico superando el tradicional individualismo que ha caracterizado el aprender a ensenar. NOTAS Trabajo auspiciado por la Facultad de Humanidades y Educacion de la Universidad de Atacama. REFERENCIAS Avalos, B. (2004). La formacion inicial docente en Chile. Santiago: UNESCO. [ Links ] Carr, W. , S. Kemmis (1988). Teoria critica de la ensenanza. La investigacion-accion en la formacion del profesorado. Barcelona: Martinez Roca. [ Links ] Cornejo, J. (1995). Analisis bibliografico y caracterizacion de algunas estrategias de metodologia cualitativa: historias de vida y grupos focales. Boletin de Investigacion Educacional. 231-261. [ Links ] Dewey, J. (1904). The relation of theory to practice in education.

National Society for the Study of Education. Tercer libro anual. Primera Parte. Bloomington, Illinois: Public Schools Publishing Company. [ Links ] Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogia critica del aprendizaje. Madrid: MEC y Paidos. [ Links ] Grundy, S. (1987). Producto o praxis del curriculo. Madrid: Morata. [ Links ] Hargreaves, A. (2003). Ensenar en la sociedad del conocimiento. Espana: Octaedro. [ Links ] Habermas, J. (1972). Conocimiento e interes. Madrid: Taurus. [ Links ] Jackson, W. (1994). La vida en las aulas. Madrid: Morata. [ Links ] Marcelo, C. 1999). Formacion del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: EUB. [ Links ] Marcelo, C. (2001). El aprendizaje de los profesores en tiempos de cambio. La aportacion de las redes profesorado. Revista de curriculo y formacion del profesorado 5. 1. , junio de 2001, Universidad de Granada y Grupo de Investigacion Force. http://www. campus-oei. org/n9814. htm. [ Links ]Montero, L. (2001). La construccion del conocimiento profesional docente. Argentina: Homosapiens Ediciones. [ Links ] Schon, D. (1983). El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando actuan. Barcelona: Paidos.  Links ] Wells, G. (2001). Action, talk and text. Columbia University: Teachers College. [ Links ] Zeichner, K. (1990). Teacher Socialization. R. Houston (ed. ). Handbook of Research on Teacher Education. New York: Macmillan. [ Links ] ELEMENTOS PARA EL ANALISIS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA Padron, J. (1994): Revista de Educacion y Ciencias del Hombre, Ano II, N? 3. Referido en: http://www. huascaran. edu. pe/Docentes/ind_edu-tec. htm http://tesis. gepsea. org/recursos. html http://www. casallero. com/Internet/investigacion_educativa. asp INTRODUCCION Este papel es una sintesis de los esultados mas importantes de una investigacion (Padron, 1992), llevada a cabo en la UNESR, acerca de aquellos factores de variabilidad que explican las diferencias entre las investigaciones educativas, sobre la base de una cierta estructura canonica. En esa ocasion se llego a la construccion de un modelo que describe la estructura formal de los procesos investigativos y que identifica los nucleos de variabilidad a partir de los cuales se generan diferencias en el interior del conjunto de los posibles casos empiricos de investigacion, siempre con enfasis en el area educativa.

Se trato alli, entonces, de presentar algunos constructos y herramientas que permitieran manejar y controlar la gran variabilidad que exhiben los procesos investigativos en Ciencias Sociales y Educacion, especiamente en lo referente a sus opciones de ejecucion y a la misma naturaleza del proceso. Adicionalmente, y desde otro punto de vista, esos resultados pueden ahora utilizarse como herramientas conceptuales para un analisis general basico de las investigaciones educativas y, por tanto, de cualquier trabajo investigativo particular.

Este ultimo punto de vista es el que se recoge en este papel, que parte de dos interrogantes centrales: a) ? Que son los procesos de investigacion (educativa)? ?Que los distingue esencialmente de otros procesos que no lo son? b) ? Que elementos definen la validez de las operaciones en una investigacion? ?Cuales son los criterios de aceptabilidad de unos resultados en relacion con una diversidad de opciones metodologicas? El intento de arrojar alguna luz sobre esas preguntas esta motivado por el panorama de ambiguedades y de complejidad que ha quedado planteado con las ecientes disputas epistemologicas en el terreno de las Ciencias Sociales. Dicho intento va orientado a las necesidades de formacion de investigadores y de tomas de decision en materia de control y evaluacion de trabajos. La exposicion se desarrolla en torno a 16 proposiciones que tienen caracter estrictamente hipotetico y que giran en torno a cuatro temas: los problemas centrales de la actual investigacion educativa, algunos conceptos esenciales para una descripcion de los procesos investigativos, esquema historico y puntos clave en el debate epistemologico y las estructuras sincronica y diacronica de los procesos investigativos.

Cierra el trabajo una observacion final referida a la necesidad de referencias claras para cualquier debate epistemologico y metodologico. Al hablar del caracter hipotetico que tienen las proposiciones de este trabajo se quiere manifestar la conviccion de que no estamos cerca, ni mucho menos, de las respuestas ultimas o del «final del camino». Pero tambien se expresa la necesidad de ir probando respuestas, siempre dentro de la mayor capacidad de modestia que nos impone nuestra enorme ignorancia acerca de estos hechos. . ALGUNOS PROBLEMAS CENTRALES DE LA ACTUAL INVESTIGACION EDUCATIVA Con las recientes polemicas epistemologicas y metodologicas, el tema de la investigacion educativa ha llegado a hacerse dificil de tratar y ultimamente se ha revelado mas complejo de lo que parecia en otras epocas. Se han multiplicado los puntos de vista divergentes y han proliferado las nuevas propuestas. Este actual panorama de la Investigacion en Ciencias Sociales casi hace recordar la celebre crisis de los fundamentos de finales del siglo asado y, como consecuencia, la investigacion educativa se debate ahora entre dos extremos de riesgo: uno, la intransigencia, ligada a una concepcion estrecha y excesivamente limitada que solo considera validas las investigaciones empirico-inductivas de base probabilistica; y, en el otro extremo, la anarquia, ligada a una concepcion ambigua y excesivamente indefinida, que practicamente no distingue entre investigacion y literatura. Posiblemente todos estemos de acuerdo en que la investigacion que deseamos no esta en ninguno de ambos extremos.

En efecto, por una parte, la nocion de investigar como solamente contar y medir evidencias parece haber sido una degeneracion del empirismo logico que ni siquiera es compartida por los mas ortodoxos positivistas, quienes se esforzaron por elaborar mecanismos de ascenso desde el plano de lo evidente hacia el plano de las teorias. En el otro extremo, nadie admite expresamente la idea de investigacion como verborrea incontrolada, lo cual parece tambien una degeneracion a partir de ciertas propuestas de sustituir la tradicional metodologia por una ciencia “mas anarquica y mas subjetiva” (Feyerabend, 1970: 76).

Sin embargo, no estamos de acuerdo sobre donde debe ubicarse la investigacion dentro de esos limites extremos. De todo esto se derivan, cuando menos, dos problemas centrales, cada uno de los cuales puede formularse tanto en una proyeccion teorica como en una proyeccion hacia la praxis: a) ? Que son los procesos de investigacion? ?Que los distingue de otros procesos que no lo son? En la practica, tanto si somos estudiantes o investigadores, como si somos jurado o gerentes de investigaciones, nos enfrentamos a la pregunta e que debemos aceptar como trabajos de investigacion y que debemos rechazar por no ser tal cosa. El hecho de que nuestras respuestas no sean ni siquiera parecidas o ni siquiera compatibles entre si, revela el sentido de este problema, especialmente cuando de ello depende la suerte de muchos trabajos de grado y ascenso y aun la calidad de nuestros departamentos de investigacion. b) ? Que elementos definen la validez de las operaciones en una investigacion? ?Cuales son los criterios de aceptabilidad de unos resultados en relacion con una diversidad de opciones metodologicas?

En la practica, este problema se traduce en una grave dificultad para la formacion de investigadores, no solo a la hora de preparar los disenos instruccionales de los cursos de investigacion, a menudo incompatibles entre unos y otros docentes y entre unas y otras instituciones, sino tambien cuando se trata de orientar al estudiante acerca de que eleccion operativa es mas adecuada en un determinado caso. Antes de intentar resolver problemas como los planteados arriba, es oportuno acudir a ciertos analisis contextualizadores para despues entrar a discutir soluciones sustantivas.

Por eso, en esta exposicion se intenta redimensionar ciertos marcos de discusion para luego, dentro de estos, llegar a algunas respuestas generales que solo tienen valor de hipotesis. 2. CONCEPTOS ESENCIALES PARA UNA DESCRIPCION DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION: CONOCIMIENTO-ACCION, SOCIALIZACION-SISTEMATIZACION Un primer paso en el hallazgo de posibles soluciones a los problemas planteados arriba consiste en proveer conceptos simples y abarcantes para discriminar los procesos de investigacion de otros procesos. La estrategia clave aqui desarrollada es la de asociar ‘investigacion’ con ‘produccion de conocimientos’ . 1. La relacion ‘conocimiento-accion’ Desde las epocas mas remotas el hombre se intereso primordialmente en el exito de sus acciones (desde la caceria primitiva hasta la conquista del espacio). En funcion de dicho exito, fue desarrollando mapas mentales o representaciones cognitivas de la realidad sobre la cual actuaba, de modo que tales mapas tuvieron la virtud de incrementar progresivamente la calidad de sus acciones y, a la inversa, cada nueva accion iba generando mejores representaciones cognitivas de la realidad en cuestion.

Asi, la produccion de conocimientos, en cuanto produccion de mapas representacionales del mundo circundante, ha tenido la funcion elemental de apoyar el exito de las acciones. Estas, a su vez, permitian someter a prueba los conocimientos asociados. Se destaca entonces el valor conceptual de la relacion accion-conocimiento en la evolucion humana, porque de ella se derivan estos planteamientos importantes: i) El exito de las acciones humanas depende estrictamente de la confiabilidad de los conocimientos que las fundamentan. i) A traves de la historia humana, la produccion de conocimientos se va delimitando y definiendo cada vez mas como un proceso especializado orientado a apoyar el exito o la calidad de las acciones. iii) El valor de la produccion de conocimientos se mide, historicamente, en funcion de su capacidad para generar acciones exitosas. El crecimiento de la tecnica y la tecnologia se va asociando cada vez mas, con el tiempo, a la confiabilidad de la investigacion, entendida como produccion de conocimientos.

Hasta aqui, y al menos desde un cierto punto de vista, parecen claros el origen, la naturaleza y la funcion esenciales de ese proceso particular que llamamos ‘produccion de conocimientos’. Sin embargo, sabemos que los rudimentarios mapas representacionales producidos en las remotas epocas de la historia humana difieren muy significativamente de los mas recientes, aquellos que hoy en dia sintetizamos en la palabra ‘ciencia’. ?Donde radica esa abismal diferencia?

Dos propiedades o caracteristicas parecen suficientes para explicar la distancia entre el conocimiento primitivo y la ciencia actual: sistematizacion y socializacion. 2. 2. Acciones y conocimientos sistematicos-socializados La relacion conocimiento-accion resulta sustancialmente modificada a traves de esas dos funciones o propiedades: por un lado, tanto la accion como el conocimiento pueden ir creciendo en ‘sistematizacion’, esto es, en la medida en que puedan ser examinados y validados por referencia a un esquema operativo estable, a una secuencia canonica de ejecucion o a un sistema de reglas expresas.

Por otro lado, tanto la accion como el conocimiento, en conjunto o por separado, pueden ir creciendo en ‘socializacion’, es decir, en la medida en que desborden el dominio del individuo y pasen a ser patrimonio colectivo amplio, llegando a “institucionalizarse” o a formar “instituciones”. Tendremos entonces acciones y conocimientos sistematicos-socializados (como la industria y la ciencia, por ejemplo), frente a otros que tienen escaso nivel en alguna o en ambas propiedades. La caceria, la educacion, la atencion a la salud, la guerra, etc. , ofrecen claras ilustraciones de como muchas de las acciones umanas fueron haciendose cada vez mas canonicas (sistematizadas) y menos individualizadas (mas socializadas), al mismo tiempo que los respectivos conocimientos de soporte iban tambien creciendo en sistematizacion y socializacion. Por ejemplo, los mecanismos de dominacion entre los hombre primitivos, asi como los consecuentes mecanismos de defensa, probablemente comenzaron siendo muy improvisados y desorganizados (bajo nivel de sistematizacion). Probablemente, ademas, comenzaron siendo problemas de cada individuo o, a lo sumo, de pequenos grupos de individuos (bajo nivel de socializacion).

La guerra de hoy en dia, en cambio, ademas de ser todo un aparato procedimental especializado (alta sistematizacion), es tambien toda una estructura de estado conformada por cosas como el servicio militar, los ministerios de defensa, etc. (alta socializacion). Notese que este crecimiento de grados de sistematizacion y socializacion en el plano de la accion corre paralelamente al plano de los conocimientos, hasta el punto de que dicho crecimiento no se explica sino por una interrelacion entre ambos planos.

El paso de lo que hacia el curandero a lo que hace el medico no se explica sin la interdependencia con el paso de los conocimientos sobre magia y hierbas a los conocimientos sobre anatomia, fisiologia, etc. Y ambas cosas, tanto la accion como el conocimiento, se fueron transformando sobre la base de un notable incremento en los niveles de sistematizacion y socializacion. 2. 3. La produccion de conocimientos como estructura de ‘pregunta-respuesta’ En 2. 1 se hizo enfasis en la funcion representacional (modeladora o semiotica) de los procesos de produccion de conocimientos, en el sentido e que todo conocimiento es el producto de un acto en el que las cosas particulares del mundo, visibles o constatables, se traducen en mapas o esquemas mentales generalizadores. Mientras mas abarcantes, universalizantes y abstractos sean tales esquemas, mas eficiente es el conocimiento en relacion con la calidad de las acciones. Un nino, pongamos por caso, que al quemarse con la llama de una vela elabora un esquema generalizador, no volvera a quemarse, por ejemplo, con la llama de una cocina, lo cual si le ocurriria si solo elaborara un esquema particular del hecho anterior.

Esto significa que el conocimiento mas eficiente es aquel que correlaciona un hecho concreto con la respectiva clase de hechos. Asi, el conocimiento abstracto resulta potente con respecto a lo nunca antes visto, es decir, encierra un cierto caracter predictivo. El representar o modelar las cosas del mundo responde a la necesidad de conocer o saber. Esta necesidad se expresa en terminos de incognitas, las cuales, a su vez, se expresan en terminos de preguntas, de modo que la produccion de conocimientos puede entenderse, primero, como un acto de formulacion de preguntas y, segundo, como un acto de formulacion de respuestas.

La estructura ‘preguntaarespuesta’ tipifica la clase de procesos de produccion de conocimientos, pero no como un binomio cerrado, sino mas bien como un ciclo o espiral, que tiende a la expansion. En efecto, las preguntas parecen no generarse exclusivamente en el campo de los hechos, sino mas propiamente en el campo de las respuestas previamente elaboradas, una vez que revelan contradicciones con ciertos hechos. De ahi que el progreso del conocimiento sistematico-socializado, mas que una acumulacion cada vez mas abultada de representaciones o esquemas, parece un trabajo de ajuste, correccion o refinamiento de respuestas.

Mas que a una conquista deverdades, se asemeja, como lo advirtio Popper (1982), a una busqueda de errores.. De lo dicho hasta aqui se obtienen las siguientes caracterizaciones generales: (iv) La Investigacion es un proceso tipico y especifico de produccion de conocimiento sistematico-socializado. (v) La Investigacion es un proceso orientado a apoyar el exito de las acciones sistematico-socializadas (como el caso de la Educacion) (vi) Las necesidades de Investigacion (como la investigacion educativa) surgen tipicamente de necesidades de accion. vii) La Investigacion, en cuanto produccion de conocimientos, tiene por objeto la elaboracion de mapas mentales o representaciones cognitivas de una realidad insuficientemente “representada”. Vale decir: la estructura de la Investigacion es esencialmente la misma estructura de la relacion ‘pregunta-respuesta’ o ‘incognita-solucion’. Esta estructura pregunta-respuesta no se agota alli. Hay de por medio un componente estrategico, operativo, en virtud del cual se facilita o dificulta el transito entre pregunta y respuesta.

Manteniendonos en una perspectiva historica, veremos que no siempre la relacion pregunta-respuesta se ha resuelto de una misma manera. En la historia del conocimiento sistematico-socializado, ese componente estrategico u operativo ha variado entre unos y otros investigadores, incluso cuando han trabajado sobre un mismo asunto. Mas aun, son celebres las polemicas en torno a cual es la via mas eficiente para la produccion de conocimientos. Ha sido el debate sobre el metodo.

Y, al fondo de cada posicion metodologica, subyace todo un sistema de convicciones que definen un ‘enfoque epistemologico’: racionalistas vs empiristas, idealistas vs realistas, dogmaticos vs escepticos, etc. Vemos entonces como, en relacion con el proceso sistematico-socializado de produccion de conocimientos, llego a consolidarse una rama de la filosofia, la Epistemologia, a veces diferenciada de la Gnoseologia, otro termino que muchos relegaron para referirse al analisis del conocimiento en general, sin diferenciarlo del de los individuos, es decir, el de bajos niveles de socializacion y sistematizacion.

Y, precisamente, este ultimo tipo de produccion de conocimientos tiene bastante que mostrarnos. 2. 4. La produccion de conocimientos en el individuo Una acotacion importante es la siguiente: el desarrollo del ser humano en terminos de la relacion conocimiento-accion, arriba expuesta en sentido filogenetico, ocurre tambien a nivel individual u ontogenetico. Por tanto, si no fuera porque los procesos de investigacion se generan al tope de los niveles de sistematizacion y socializacion, diriamos sensatamente que investigar es algo que el hombre hace desde que nace, igual que comer y dormir.

En efecto, el ser humano comienza organizando el mundo que lo rodea, tal como es captado primariamente por sus sentidos, en lo que podria ser una primera fase descriptiva (“? que es esto? ”, es una de las preguntas tipicas del nino en edad temprana). Esta organizacion del mundo circundante tiene la funcion de garantizar el exito de sus acciones individuales, en beneficio de su propia supervivencia ante un mundo que, en principio, le es totalmente extrano.

Progresivamente, el nino va elaborando representaciones o mapas cada vez mas abstractos y universales, llegando mas tarde a establecer relaciones entre clases de hechos, en lo que podria ser una fase explicativa (“por que…? ”, es una pregunta tipica de cierta edad). Al mismo tiempo, el ser humano va privilegiando una cierta rutina operativa, un cierto esquema metodologico entre planteamientos inquisitivos y elaboracion de respuestas. Podriamos, incluso, suponer que hay una especie de tipologia de las personas segun el metodo cognitivo que privilegien o segun su estilo de pensamiento””””, como suele decirse.

Esto acentua el paralelismo entre conocimiento comun y conocimiento cientifico. Efectivamente, nada nos impide imaginar que la preponderancia que tuvieron en la historia algunos ‘enfoques epistemologicos’ tuvo algo que ver con la imposicion del estilo de pensamiento de los cientificos prestigiados para ese momento. Y esta sospecha se refuerza si consideramos la aceptacion que tuvo, incluso dentro de la filosofia analitica, la idea de una Historia Externa en la dinamica de las teorias cientificas (Lakatos, 1978; Carnap, 1992; Kuhn, 1970 y 1982; ; Stegmuller, 1983).

En esta evolucion del ser humano se hace evidente el mismo proceso descrito arriba, el de la relacion conocimiento-accion. Lo que mas en el fondo parece diferenciar el conocimiento cientifico del ordinario es el par de relaciones antes mencionado: sistematizacion y socializacion. Yendo a un plano pragmatico, no hay razones de mucho peso para que las operaciones investigativas sean presentadas y ensenadas como algo totalmente nuevo y distinto a lo que siempre hemos venido haciendo. Si esto es asi, entonces en las asignaturas o cursos de investigacion es donde el estudiante posee mas experiencia previa.

Yendo a un plano teorico, se derivan dos conclusiones: viii) existe una fuerte correspondencia estructural, descriptivo-explicativa, entre el aprendizaje o adquisicion de conocimientos, a nivel individual, y los procesos de investigacion, a nivel sistematico-socializado. ix) Como consecuencia, las variaciones psicologicas individuales de “estilo de conocimiento” (o “estilo de pensamiento” o “estilo cognitivo”) muy probablemente se correspondan con los llamados “enfoques epistemologicos” en el ambito de la investigacion y de la filosofia de la ciencia.

Esto marcaria una decisiva conexion entre ciencias cognitivas y epistemologia, tal como planteo Piaget (1975), con las implicaciones teoricas del caso, bastante fuertes por lo demas. 3. EL DEBATE EPISTEMOLOGICO. ESQUEMA HISTORICO Aunque la lucha de las ideas en el terreno de una teoria del conocimiento es sumamente antigua, su historia es particularmente significativa durante el siglo XX. La primera posicion consolidada, una de las que tuvo mas fuerte repercusion, se inicio en 1929 con la formacion del llamado Circulo de Viena, posicion conocida como “Empirismo logico”, “Positivismo logico”, “Atomismo logico”, etc.

Una de las motivaciones mas importantes que agrupo a estos filosofos fue la de promover un frente contra lo que consideraron pensamiento especulativo y verborrea del romanticismo, existencialismo y, en general, de la filosofia metafisica de la epoca. Sus tesis basicas fueron: el lenguaje “fisicalista” (observacional, con formas logico-matematicas), el ideal de una ciencia unica o unificada, las tecnicas y procedimientos inductivos y probabilistas de descubrimiento, el concepto de “verificacion” como condicion de toda ciencia, la objetividad, etc.

Las posiciones del Circulo de Viena partieron de tesis radicales que luego se fueron suavizando en una version posterior conocida como Concepcion Heredada (“Received view). Como reaccion intensa a las tesis de Viena surgio la posicion representada por Karl Popper, conocida como «Racionalismo Critico», «Realismo Critico», «Falsacionismo», «Deductivismo», etc. Tal vez su mayor merito estuvo en sus argumentos contra la induccion, pregonada por el positivismo.

Propugno el caracter `teorico-deductivo’ del conocimiento cientifico y, sobre todo, la tesis de que ninguna teoria puede jamas ser “verificada”, sino “falseada”, en el sentido de que la verdad de un enunciado no puede demostrarse, pero si puede demostrarse su falsedad. Segun esto, el ideal de la ciencia no es consolidar verdades, sino buscar errores. Por tanto, las teorias evolucionan en dependencia de sus propios niveles de consistencia y adecuacion.

Para 1962, Thomas Kuhn introduce un nuevo e importante elemento en el debate, con sus nociones de “paradigma” (luego cambiado por el de “matriz disciplinar”), “revolucion”, “ciencia normal”, “comunidad cientifica”, etc. En esencia, Kuhn sostiene que las teorias no cambian por sus niveles internos de adecuacion mientras no aparezcan otras teorias rivales. Esto significa que la ciencia es en extremo susceptible a las variantes sociologicas y psicologicas del contexto historico. Se introduce asi el papel de la sociologia de la ciencia en los analisis epistemologicos.

Alrededor de estos puntos de vista historicos, llevados a sus extremas consecuencias, Paul Feyerabend propone el “anarquismo metodologico” y postula la imposibilidad de comparar unas teorias con otras. Aunque las propuestas de un enfoque sociohistoricista de la ciencia, diferencialmente orientado hacia el hecho humano, habian tenido cierto eco desde al menos unos setenta anos antes (Dilthey habia escrito su Introduccion a las Ciencias del Espiritu), con las tesis de Kuhn se renueva una especie de perspectiva psicologista, fenomenologica e introspectivista del conocimiento.

Desde la decada de los ’70, las nociones de “Comprension”, “Interpretacion”, “Hermeneutica”, etc. encabezan una postura epistemologica que tiene dos vertientes: la neo-dialectica o neomarxista, a partir de la Escuela de Fankfurt (J. Habermas, sobre todo), con orientacion a una teoria critica de la sociedad, y la de base antropologica, con orientacion a los significados simbolico-culturales, la etnometodologia, el interaccionismo simbolico, etc. Las influencias de la fenomenologia, el existencialismo, el estructuralismo neomarxista frances, el estructural-funcionalismo, etc. arecen ser rasgos comunes a ambas vertientes, pero el distintivo basico general consiste en proponer un tipo de conocimientos radicalmente desvinculados de las ciencias naturales, con tematica y metodos especificamente orientados al hombre, la cultura y la sociedad. Aun mas recientemente, han cobrado auge las criticas a la modernidad desde el angulo del llamado Postmodernismo (Rorty, Lyotard, Vattimo, Deleuze… ), con las nociones de “Conocimiento y Poder”, “el Fracaso de la Razon”, “Legitimidad del Saber”, etc.

Asi como el marxismo clasico habia denunciado las injusticias derivadas de la dominacion y el monopolio en el area economica, el postmodernismo denuncia las injusticias derivadas de la dominacion y el monopolio en el area del conocimiento. En realidad, esta postura puede considerarse el extremo totalmente opuesto a las tesis del Circulo de Viena. Los trabajos producidos dentro de esta perspectiva facilmente se enmarcan en el genero del ensayo periodistico, el escrito politico y aun en la literatura.

En consecuencia, ese tipo de lenguaje, asi como el problema de los criterios de referencia para evaluar los debates, parecen constituir su principal dificultad en el terreno de las contrargumentaciones. Razonando sobre este conjunto de posturas o enfoques epistemologicos resenados, podemos agruparlos segun dos criterios: lo que conciben como conocimiento y lo que conciben como metodos validos para producirlo. Ambos criterios permiten formular tres grupos de enfoques:

A) El enfoque empirista-inductivo: el conocimiento se concibe como representacion verdadera de un mundo objetivo, representacion que se construye a partir del dato positivo o evidente (i. e. , que no tiene caracter hipotetico). Se entiende como metodo valido la generalizacion probabilista que arranca desde los casos singulares. B) El enfoque racionalista-deductivo: el conocimiento se concibe como explicacion verosimil y provisional de un mundo al que se accede mediante referencias intersubjetivas (el termino es kantiano y fue retomado por Popper, 1985:43).

Se entiende como metodo valido la construccion teorica a partir de conjeturas amplias y universales de las que se deducen los casos particulares. C) El enfoque fenomenologico-introspectivo: el conocimiento se concibe como captacion o comprension esencial de un mundo cuyo acceso resulta mediatizado por las construcciones simbolicas del sujeto. Se entiende como metodo valido la introspeccion o la busqueda vivencial, interactiva y participativa de quienes producen el conocimiento, por referencia a visiones holisticas e historico-dialecticas de los hechos bajo estudio.

Considerando, por una parte, la necesidad de buscar respuestas tentativas a los dos problemas enunciados al principio y, por otra, la relevancia del debate epistemologico, podemos formular dos planteamientos esenciales, de caracter hipotetico, para este punto, los cuales por lo demas encuentran cierto apoyo en los estudios realizados dentro del campo de la psicologia cognitiva (una resena general puede verse en Gardner, 1987): ) Los tres modelos A, B y C de arriba se corresponden con tres grandes ‘modelos’ que subsumen tanto los enfoques epistemologicos vistos antes como sus respectivas implicaciones metodologicas, operativas e instrumentales en el terreno de la produccion de conocimientos: A’) El modelo inductivo-concreto (empirismo, estructuras observacionales… ) B’) El modelo deductivo-abstracto (racionalismo, estructuras teoricas… )

C’) El modelo introspectivo-intuitivo (fenomenologia, estructuras interactivas… ) xi) Estos tres modelos A’, B’ y C’ responden a ‘pre-disposiciones’ cognitivas de fondo o ‘estilos de pensamiento’ que, en el area de la produccion de conocimientos sistematicos-socializados, generan distintos enfoques epistemologicos y, subsecuentemente, posturas metodologicas y estrategias operativas (sin pretender divisiones nitidas ni criterios absolutos). ii) Si el planteamiento xi) es mas o menos acertado, entonces el plano normativo o el “contexto de justificacion” de las investigaciones (Reichenbach, 1938) no podria excluir del todo o dejar de considerar las variaciones que ocurren en el plano explicativo o “contexto de descubrimiento” y que afectan las opciones de calidad de la ciencia (la idea de interrelacionar ambos contextos ha sido propuesta por Hempel, 1979, mediante el concepto de “metodologia E-N”).

En conclusion, se impone una especie de ‘coexistencia epistemologica’, aquello a lo que probablemente tambien se referia Carnap (1992: 51-52) con su “Principio de Tolerancia”, formulado ya en el ano 1935. En concreto, no es productivo dar cabida a uno solo de estos estilos de pensamiento y excluir las potencialidades de otros. Tampoco parece justo exigirles a los demas que piensen como uno o imponer desde ciertas esferas de control un determinado modelo que, antes que epistemologico, parece ser epistemico. 4. ESTRUCTURA DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION

A partir de la descripcion elemental elaborada en los puntos aneriores, junto a todo lo que pueda derivarse de la misma, podemos concebir los procesos de Investigacion desde dos perspectivas. En una se hace abstraccion de la linea de tiempo en la que ocurren los procesos de investigacion (analisis sincronico) y en la otra se considera su dinamica (analisis diacronico). 4. 1. Estructura sincronica Considerando una primera dimension, la mas amplia, los procesos de investigacion son analizables en dos grandes componentes: lo ‘Extra-estructural’, el plano de las relaciones sociocontextuales del proceso, y lo Logico-estructural’, el plano de las relaciones internas. El componente ‘Extra-estructural’ o sociocontextual se genera a partir de los grandes macrocontextos sociales, nacionales e internacionales. En el aparecen, por un lado, las influencias de tipo ‘Organizacional’ (clima, estructuracion, cultura, liderazgos, tipo de aprendizaje organizacional, etc. ) y, por otro lado, las influencias de tipo ‘Personal’ (estilo de pensamiento, prestigio, rol, posicion social, actitudes, etc. ).

Ambos tipos de factores, en mutua interrelacion, definen la orientacion mas profunda de todo proceso de investigacion: privilegian y definen un cierto espacio o parcela de intereses de estudio, un cierto marco axiologico-epistemologico con implicaciones operativas e instrumentales y una cierta red de conocimientos teoricos de anclaje. En este componente se configura el aspecto ‘transindividual’ o ‘supraindividual’ de los procesos de investigacion, esto es, sus marcas mas amplias de caracter sociologico y epistemico.

Quiere decir que las investigaciones comienzan su secuencia de variaciones a partir de dos tipos de rasgos: los de la institucion a la que pertenece el investigador y los que derivan de su misma personalidad. Desde alli, tanto en un plano sociologico como epistemico, se generan cuerpos informacionales, mundos de interes, posturas filosoficas y preferencias operativas, que son patrimonio tanto del investigador como de la organizacion. Todo esto, en calidad de componente Extra-estructural, va a determinar variaciones al interior de cualquier proceso mismo de investigacion particular.

El componente ‘Logico-estructural’ se conforma, como ya se dijo, sobre los datos del anterior componente sociocontextual. Antes se explico (seccion 2. 3) que todo proceso de investigacion se puede definir como una proyeccion de cosas del mundo en esquemas representacionales abstractos y universalizantes, por via de una cierta rutina estrategico-operativa. Pues bien, esta estructura remite a tres subcomponentes logico-estructurales esenciales: -El subcomponente ‘Empirico’: es el espacio observacional o sector del mundo que se intenta representar y que es objeto de estudio.

Aunque los factores sociocontextuales (‘Organizacionales’ y ‘Personales’) ya tienen definido un espacio observacional amplio, en calidad de intereses tematicos globales, el investigador incursiona dentro de tal espacio, delimitandolo con mayor precision y considerandolo para si como interes particular de estudio. -El subcomponente ‘Teorico’: es la red de conocimientos o conjunto de representaciones abstractas en que se proyecta el tema o espacio observacional de la investigacion.

Pero ninguna investigacion aborda los hechos directamente, excluyendo preconceptos teoricos, ya que, como decia Whewell (1967: 30) hace mas de un siglo, “nuestras inferencias y juicios forman un elemento inevitable en todos los hechos”. Por otra parte, todo proceso de investigacion aspira, como meta, a terminar construyendo representaciones teoricas. Entonces, dado que toda investigacion asume unos postulados teoricos de ‘entrada’ y se orienta a unas proposiciones teoricas de ‘salida’, este subcomponente tiene dos aspectos o modalidades: lo ‘inicial-teorico’ (aspecto ‘(-T’) y lo ‘final-teorico’ (aspecto‘(-T’). El subcomponente ‘Metodologico’: es la secuencia estrategico-operativa en virtud de la cual los elementos del subcomponente ‘Empirico’ se proyectan sobre los elementos del subcomponente ‘Teorico’. Por esa razon, lo ‘Metodologico’ actua al estilo de una funcion matematica que transforma valores de ‘E’ (lo empirico) en valores de ‘T’ (lo teorico). Asi, pues, todo este gran componente ‘Logico-estructural’ podria sintetizarse en una estructura del tipo M: E ( T.

Adicionalmente, en la logica interna de los procesos de investigacion opera un cuarto subcomponente, en cuyos detalles no entraremos, el cual envuelve a los tres anteriores: es el componente ‘Textual’, donde tiene lugar la accion de los lenguajes de investigacion, no solo en terminos de comunicacion de resultados, sino tambien de modelacion semiotica, recordando aquello que el mismo Whewell (1967: 5) habia sostenido en su epoca: “Los sentidos colocan ante nosotros los caracteres del libro de la naturaleza, pero estos no nos proporcionan conocimiento alguno hasta que hemos decubierto el alfabeto mediante el cual tienen que leerse”.

Ahora bien, todas las configuraciones investigativas que puedan ocurrir u obtenerse a partir de los distintos valores que asuman los dos grandes componentes mencionados, responden esencialmente a alguno de los tres ‘modelos epistemicos’ senalados arriba (modelos A’, B’ y C’). Es como si, a la entrada de toda esta estructura sincronica global, penetrara cualquiera de estos modelos atravesando todo el proceso de investigacion.

Son entonces tres grandes valores correspondientes a estilos cognitivos que clasifican no solo a las personas sino tambien a las organizaciones y que, ademas, definen preferencias particulares divergentes de tipo filosofico, operativo-instrumental, informacional y factual. A su vez, tales preferencias, como ya se dijo, van a determinar distintas configuraciones, tambien divergentes, entre los nucleos empirico, teorico, metodologico y textual del componente logico-estructural.

Todo esto constituye el aspecto sincronico de los procesos de investigacion. La conclusion mas importante que se deriva de aqui para el plano de la praxis es que, ante quien pregunte cuales son los pasos de una investigacion, la respuesta logica no es una lista de operaciones sino que, primero, hay que caracterizar al menos estos tres Modelos Epistemicos y luego, por cada uno de ellos, se podria entonces sugerir una secuencia probable de pasos: iii) Las modalidades de ejecucion investigativa varian logicamente en dependencia de cada uno de esos modelos y jamas podria hablarse de “pasos de investigacion” sino unica y exclusivamente por referencia a uno de aquellos. Los modelos epistemicos subyacen, condicionan y son anteriores a cualquier esquema metodologico e, incluso, a cualquier configuracion institucional orientada a la investigacion. 4. 2. Estructura diacronica o Dinamica de la investigacion

Un aspecto de interes derivado de las descripciones inicales es que los posibles «tipos» de investigacion no solo se obtienen de una vision sincronica del constructo anterior. Se obtienen tambien de una vision diacronica. El punto es que no hay una correspondencia uno-a-uno entre investigaciones e investigadores. Mas bien, la investigacion trasciende a los individuos investigadores, a veces en terminos generacionales, ya que ella evoluciona en una trayectoria de tiempo, donde se comienza por descripciones empiricas, se sigue con explicaciones o construcciones teoricas, se pasa a alidaciones o contrastaciones de las teorias construidas y se termina en aplicaciones, tecnologias o instrumentaciones para la accion educativa practica. La estructura diacronica, la cual es constatable no solo en la evolucion historica de la produccion de conocimientos de la especie humana sino tambien en el desarrollo cognitivo de cada individuo, es aproximadamente la siguiente: (… ) ( Fase Descriptiva ( Fase Explicativa o Constructiva ( Fase Contrastiva ( Fase Aplicativa ( (… )

Asi que, cuando hablamos, por ejemplo, de investigaciones descriptivas, por un lado, y experimentales, por otro, en realidad estamos hablando de dos fases diferentes de un mismo proceso supraindividual ubicado en una sola secuencia evolutiva y no de dos “tipos” desvinculados entre si. Esto tiene importantes implicaciones para la gerencia y administracion de investigaciones, desde un punto de vista organizacional. Entre otras cosas, la investigacion no es cuestion de individuos aislados sino de grupos organizados y de plazos temporales de gestion. Todo esto puede sintetizarse en los siguientes planteamientos adicionales: iv) Los procesos de produccion de conocimientos no se estructuran sobre problemas aislados sino sobre ‘redes’ problematicas crecientes y jerarquizadas, lo cual remite a la idea de ‘Programas’ de investigacion (aproximadamente en el sentido de Lakatos, 1978), mucho mas que a la idea de trabajos particulares desvinculados entre si. xv) La nocion de ‘Programas’ remite a la nocion de ‘Gerencia de Investigaciones’, intimamente asociada, a su vez, a las nociones de ‘Necesidades de conocimiento’, ‘Areas de Consumo y Demanda de conocimientos’, ‘Mercado de conocimientos’, ‘Estrategias de Oferta y Difusion de conocimientos’, etc. vi) Ningun trabajo de investigacion particular puede evaluarse integralmente sino por referencia a algun ‘Programa’. Un simple estudio medicional, estrictamente descriptivo y singularizado, por ejemplo, pierde todo sentido mientras no se ubique en una linea de gestiones progresivas; pero resulta pertinente si, en cambio, se proyecta hacia metas constructivas, contrastivas o aplicativas dentro de un programa investigativo previsto, es decir, dentro de una estructura diacronica coherente. 5. OBSERVACION FINAL: ACERCA DE LAS REFERENCIAS PARA UN DEBATE

Es cierto que la ‘Ciencia’ es criticable desde un punto de vista etico y tambien son admisibles, en el plano de los debates, las criticas desde un punto de vista epistemologico a lo que hoy por hoy pueda concebirse como “ciencia normal”. Tambien es cierto que este debate es “incancelable” e irrenunciable y que, bien conducido, resulta productivo. Lo que no parece productivo es la eliminacion de controles en cuanto criterios de referencia para evaluar los avances de dicho debate o, mejor dicho, el desplazamiento de tales controles desde un plano social e intersubjetivo hacia un plano individual y personalista.

La anarquia, entendida como desplazamiento o eliminacion de controles para el discurso, el razonamiento y la argumentacion, hacen esterilmente interminable toda confrontacion de ideas, como bien lo advirtio Putnam (1990: 54,175): El lenguaje es una forma de actividad cooperativa y no una actividad esencialmente individualista. La imagen aristotelica es erronea cuando supone que todo lo necesario para el uso de la lengua esta almacenado en la mente individual. Pero ninguna lengua funciona, en realidad, de esa manera.

En suma, la referencia se fija socialmente y no esta determinada por las condiciones u objetos de los cerebros/mentes individuales. Buscar las referencias de nuestras palabras en el cerebro es sencillamente buscarlas en el lugar equivocado (… ). Hablar de “hechos” sin especificar que lenguaje se usara es hablar de nada. Desde ciertas posiciones criticas, por el solo hecho de impugnar el establishment epistemologico, se cuestionan tambien aquellos recursos linguisticos de garantia de critica y validacion que, aunque usados por la ciencia, no son especificos de esta sino que son comunes a todo discurso, incluso el cotidiano.

Nadie en la vida ordinaria, excepto el manipulador, renuncia a esos mecanismos linguisticos en situaciones limite de conflicto o riesgo: en caso de enfermedad le exigimos al medico que hable “claro”; en transacciones comerciales exigimos tambien “cuentas claras” y contratos inequivocos de respaldo… ; en fin, todos en general, y en el nivel de la gran sociedad, solemos aspirar a lo que se llama un “Estado de Derecho”, vale decir, un sistema estable e intersubjetivamente reconocido de referencias de decision y evaluacion. Expresion de ello son las leyes, las regulaciones y las normas, cuando son elaboradas bajo consenso amplio y democratico.

Estamos, por supuesto, en el pleno derecho de impugnar los cuerpos legales, pero siempre bajo otro sistema de referencias mas profundo, capaz de controlar el razonamiento y la argumentacion. Lo contrario es la arbitrariedad y las tomas de decision personalistas e unilaterales, lo cual es, de hecho, el mejor mecanismo para la dominacion y el control subyugador, que es precisamente aquello que se declara cuestionable y falto de “legitimidad”. La Retorica, entre otras cosas, es una evidente expresion de esta anarquia epistemologica. Big words” y “A sea of words” son las expresiones usadas por Popper (1992: 86,88) para referirse a esta conexion entre Retorica y anarquia: Since the intelectual standards in most departments of Philosophy (and particularly of Sociology) permit pomposity and presumed knowledge (all these people seem to know an awful lot), even good heads are completely turned (… ) Unfortunately, many sociologists, philosophers, et al. , traditionally regard the dreadful game of making the simple appear complex and the trivial seem difficult as their legitimate task. That is what they have learnt to do and they teach others to do the same (… They have only learnt how to drown their fellow human beings in a sea of words. Consequently, I do not like squabbling with these people: they have no standards. Tal vez lo mas importante de la Retorica, en cuanto expresion del pensamiento anarquico y libre de referencias de validez, es su total similitud estructural con el discurso ideologico (el mismo discurso dominante que, sobre todo, se constata en la esfera politica), similitud que puede evidenciarse a traves de un elemental analisis de estructuras linguisticas (vease, por ejemplo, Reboul, 1986 y Mouloud, 1974).

En este sentido, y desde el punto de vista de sus estructuras linguisticas, no hay diferencias relevantes entre un discurso de Hitler, por ejemplo, y una gran mayoria de los escritos elaborados desde cierto angulo de critica supuestamente epistemologica. La principal debilidad e estas criticas es la contradiccion: en primer lugar, al impugnar los mecanismos de control discursivo del establishment cientifico y de la “mainstream research”, como suelen llamarla, y al no proponer opciones intersubjetivas de validacion discursiva, se propugna implicitamente la anarquia y la eliminacion de controles, con lo cual se defiende, tambien implicitamente, la misma dominacion que se pretende cuestionar.

En segundo lugar, al hacer prevalecer la Retorica por encima de la claridad y precision del lenguaje, se hace uso de las mismas estructuras linguisticas que tipifican el discurso ideologico o dominante, que es justamente lo que se cuestiona. Cabe entonces una pregunta: ? tenemos que rechazar