Escala de wisler

La escala de inteligencia de Wechsler para ninos revisada (WISC-R). Documento de trabajo Juan Antonio Amador Campos Maria Forns Santacana Teresa Kirchner Nebot Departamento de Personalidad, Evaluacion y Tratamiento Psicologico Facultad de Psicologia. Universidad de Barcelona INDICE 1. Los tres factores del WISC-R 2. Interpretacion de las puntuaciones del WISC-R 3. Ejemplo de interpretacion de las puntuaciones del WISC-R segun Kaufman 4. Las categorias de Bannatyne 5. Interpretacion de las puntuaciones del WISC-R segun la agrupacion de Bannatyne 6.

Clasificacion de los subtests del WISC-R segun el modelo de estructura del intelecto de Guilford 7. Casos practicos con el WISC-R. 1 LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NINOS DE WECHSLER REVISADA (WISCR) La escala de inteligencia para ninos de Wechsler, WISC-R (1974; TEA, 1993), es una version actualizada y revisada de la escala de 1949 (WISC). Esta constituida, como lo estaba el WISC, por doce subtests, seis en la escala verbal y seis en la escala manipulativa. Digitos, de la escala verbal, y laberintos, de la escala manipulativa, se consideran pruebas complementarias.

Pueden ser aplicadas cuando el tiempo lo permita, o como sustitutas en el caso de que las otras pruebas no puedan ser utilizadas de forma conveniente o queden invalidadas por alguna razon. La tabla 1 recoge una descripcion de los diferentes subtests que componen la escala WISC-R. Tabla 1. Subtests que componen la escala WISC-R. ESCALA VERBAL 1. Informacion. Evalua la informacion que el sujeto puede adquirir tanto a traves de la educacion formal, en la escuela, como informal, en el ambiente en el que se desenvuelve. 2. Semejanzas.

Mide la habilidad para seleccionar y verbalizar las relaciones entre dos conceptos, el pensamiento asociativo y la capacidad de abstraccion verbal. 3. Aritmetica. Evalua la habilidad para utilizar conceptos numericos abstractos, operaciones numericas y la capacidad de atencion y concentracion. 4. Vocabulario. Requiere que el sujeto diga el significado de 32 palabras de dificultad creciente. Refleja el nivel de educacion, la capacidad de aprendizaje y el ambiente en el que se desenvuelve el sujeto. 5. Comprension. El sujeto debe explicar que haria en determinadas circunstancias o por que se siguen determinadas practicas.

Evalua el juicio practico, el sentido comun y la adquisicion e interiorizacion de elementos culturales. 6. Digitos. (Prueba verbal complementaria). La tarea del sujeto es repetir una serie de digitos que se le presentan oralmente. Evalua la memoria auditiva inmediata y la capacidad de atencion y resistencia a la distraccion. 2 ESCALA MANIPULATIVA 7. Figuras incompletas. La tarea del sujeto es indicar que parte de los dibujos presentados es la que falta. Requiere la identificacion de objetos y utensilios familiares y el aislamiento de los aspectos esenciales de los no esenciales. 8. Historietas.

La tarea del sujeto es disponer las tarjetas en una secuencia determinada para que relaten o reflejen una historia. Evalua la percepcion, la integracion visual de una serie de elementos presentados secuencialmente, y su sintesis en un conjunto inteligible. 9. Cubos. En este subtest el sujeto debe construir con cubos unos dibujos, de complejidad creciente. Evalua la capacidad para analizar, sintetizar y reproducir dibujos geometricos abstractos. 10. Rompecabezas. La tarea consiste en ensamblar una serie de figuras, que se presentan cortadas en trozos, para formar una figura completa, dentro de un tiempo limite.

Mide la capacidad para sintetizar un objeto conocido a partir de sus partes. Requiere capacidad de sintesis visual, coordinacion visomotora y capacidad para trabajar imaginando lo que esta construyendo. 11. Claves. La tarea del sujeto es completar, con los simbolos adecuados, los dibujos o digitos que se le presentan. Evalua sobre todo la destreza visomotora, el manejo de lapiz y papel y la capacidad de aprendizaje asociativo. 12. Laberintos. (Prueba manipulativa complementaria). La tarea es encontrar la salida del laberinto, senalandola con un lapiz.

Mide la coordinacion visomotora, la rapidez y la capacidad de planeamiento y prevision. 1. Los tres factores del WISC-R. En el ano 1959 Cohen realizo uno de los primeros analisis factoriales con el WISC, analizando las puntuaciones de 200 sujetos de la muestra de estandarizacion y encontro cinco factores: Comprension verbal I, Organizacion perceptiva, Independencia a la distraccion, Comprension verbal II, y un quinto factor casi especifico. Cohen opto por no interpretar los factores cuarto y quinto y agrupo los subtests y sus cargas factoriales en los tres rimeros factores. Un analisis factorial llevado a cabo con cada uno de los 11 grupos de edad con los que se estandarizo el WISC-R puso de manifiesto la existencia de tres factores: Comprension verbal, Organizacion perceptiva e Independencia a la distraccion (Kaufman, 1975). Esta estructura factorial se ha encontrado, tambien, en diferentes muestras de sujetos retrasados mentales, superdotados, con trastornos de aprendizaje o problemas conductuales y emocionales (Juliano, Haddad y Carroll, 1988; Reynolds y Kaufman, 1990; Macmann, Plasket, Barnett y Siler, 1991).

Cada uno de los 12 subtests del WISC-R satura en uno de los tres factores, tal como se recoge en la tabla 2. 3 Tabla 2. Composicion de los tres factores del WISC-R. FACTORES COMPRENSION VERBAL Informacion Semejanzas Vocabulario Comprension ORGANIZACION PERCEPTIVA Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Laberintos INDEPENDENCIA A LA DISTRACCION Aritmetica Digitos Claves SUBTESTS QUE LO INTEGRAN El primer factor mide la comprension verbal, los conocimientos adquiridos con la educacion y la capacidad para aplicar la habilidad verbal a situaciones nuevas.

Su relacion con la escala verbal es bastante clara. El segundo factor, claramente relacionado con la escala manipulativa mide, fundamentalmente, organizacion espacial y perceptiva. Aprecia la habilidad para organizar e interpretar el material visual, percibido en situaciones en las que el tiempo esta limitado. Estos dos factores corresponden practicamente a la distincion entre CIV y CIM, por lo que el propio Kaufman (1982) afirma que estos CI pueden ser considerados como buenas estimaciones de la capacidad de comprension verbal y de organizacion perceptiva en sentido factorial.

El tercer factor, que ya habia sido encontrado en otros analisis factoriales del WISC (Cohen, 1959), mide la capacidad para permanecer atento y concentrado. La habilidad numerica y la memoria a corto plazo pueden ser componentes importantes de este factor. Mientras que los dos factores anteriores son, basicamente, de tipo cognitivo, este tercer factor puede corresponder tanto al campo cognitivo como al conductual o afectivo. 1. 1. Interpretacion del factor de independencia a la distraccion. Este factor se analiza cuando la puntuacion de cualquiera de los subtests que lo componen se desvia de la media del sujeto en el resto de la escala.

Si aritmetica y digitos no difieren de los subtests verbales y claves de los manipulativos, es innecesario analizarlo como un factor independiente. Cuando interpretemos este tercer factor no es adecuado utilizar los CIV y CIM puesto que puede haber en uno de ellos, o en ambos, algun subtest que provoca un desequilibrio. En este caso 4 conviene analizar los factores de comprension verbal y organizacion perceptiva. Puntuaciones altas o bajas en el factor de independencia a la distraccion no implican, necesariamente, superioridad o deficiencia en esta area.

Una deficiencia puede ser debida, tambien, a ansiedad, falta de atencion e hiperactividad, problemas en el manejo de los numeros, deficiente memoria a corto plazo o mala coordinacion visomotora, por ejemplo. Una superioridad puede indicar buena capacidad de secuenciacion, buena memoria a corto plazo o habilidad para el manejo de los numeros. Indudablemente una puntuacion alta o baja no implica, necesariamente, todas estas habilidades o discapacidades. La historia clinica, la observacion del sujeto durante la prueba, asi como el resto de pruebas que hayamos administrado, nos indicaran a cuales de ellas podemos atribuirlas. . Interpretacion de las puntuaciones del WISC-R. En este apartado se propone un metodo para interpretar los cocientes intelectuales y el perfil de puntuaciones tipicas que se obtienen con la administracion del WISC-R. El metodo consta de tres apartados: el primero hace referencia al cociente intelectual total, como resumen global de los resultados obtenidos por un individuo en la prueba. El segundo paso requiere atender a los cocientes intelectuales verbal y manipulativo, y a sus discrepancias, si las hay.

El tercer paso consiste en elaborar hipotesis sobre las habilidades e inhabilidades del sujeto, a partir del perfil de las puntuaciones tipicas de los subtests. 2. 1. Interpretar el cociente intelectual total (CIT). El CIT es una puntuacion que resume la ejecucion de una persona en 10 o 12 tareas y, por tanto, debe ser tomada como tal. No se debe sobreestimar como indicador de la capacidad cognitiva, sobre todo si aparecen discrepancias entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el manipulativo (CIM) o si el perfil de puntuaciones presenta una o mas diferencias significativas.

Diferencias amplias entre el CIV y el CIM, fluctuaciones notables en las puntuaciones tipicas de los subtests administrados, o la presencia de variables como fatiga, ansiedad o la pertenencia a grupos socioculturales deprimidos o marginales, disminuye la importancia del CIT como indicador de la capacidad cognitiva de una persona. 5 2. 2. Comprobar si existe discrepancia entre el cociente intelectual verbal (CIV) y el cociente intelectual manipulativo (CIM). Determinar si la discrepancia es estadisticamente significativa. Las discrepancias entre el CIV y el CIM pueden ser debidas a diversas causas.

Kaufman (1979/1982) propone una serie de hipotesis explicativas, que resumimos a continuacion: a) Facilidad diferente para expresar las habilidades cognitivas de forma verbal, y en respuesta a estimulos verbales, que de forma manipulativa, y en respuesta a estimulos visuales. En este caso, las puntuaciones tipicas de los subtests de la escala verbal, por un lado, y manipulativa, por otro, deben ser homogeneas. En los unicos subtests en los que pueden aparecer diferencias mayores son aritmetica, digitos y claves que estan implicados en el factor de independencia a la distraccion, como veremos posteriormente. ) Mayor, o menor, capacidad fluida o cristalizada. Segun la teoria de Cattell-Horn (Cattell y Horn, 1978; Horn y Cattell, 1966; Horn, 1985), la inteligencia fluida implica la solucion de problemas en los que se requiere, sobre todo, adaptacion y flexibilidad para enfrentarse a estimulos desconocidos. Cubos es una de las pruebas tipicas de esta capacidad. La inteligencia cristalizada se refleja en la realizacion de tareas que requieren entrenamiento y aprendizajes culturales y academicos previos. Vocabulario es la prueba que representa mejor esta capacidad.

En ninos que provienen de hogares en los que se concede una gran importancia al aprendizaje y a las habilidades academicas, o que estan muy entrenados en habilidades escolares, se puede encontrar que el CIV es mayor que el CIM. Al contrario, un CIM mayor que un CIV en ninos con desventajas culturales puede ser indicativo de una capacidad intelectual adecuada, aunque con experiencias de aprendizaje inadecuadas. c) Las deficiencias psicolinguisticas tambien pueden producir discrepancias entre el CIV y el CIM.

Un sujeto con retraso general del lenguaje o con dificultades especificas en las vias auditivas, por ejemplo, puede ejecutar peor los subtests verbales y los manipulativos que requieran seguimiento y comprension de ordenes. Los sujetos con problemas expresivos tienen dificultades para comunicar sus procesos de pensamiento; los que presentan problemas receptivos no pueden demostrar su capacidad en el canal afectado. d) Bilinguismo. Los ninos que aprenden dos idiomas, simultaneamente, durante los primeros anos de adquisicion bilingue pueden obtener un CIV menor que el CIM.

Esta discrepancia, que tiende a equilibrarse posteriormente, puede venir determinada por la dificultad del sujeto para 6 comprender los items o las instrucciones del test. e) Problemas de coordinacion. Algunos de los subtests de la escala manipulativa requieren buena coordinacion motora. Es posible que un sujeto con deficits en esta area obtenga un CIM bajo, aunque tenga un buen nivel de razonamiento no verbal, ya que la evaluacion de sus capacidades esta subestimada. f) Exigencias de tiempo. Hay sujetos que tienen dificultades para trabajar con pruebas que les restringen el tiempo.

En este caso es frecuente que su CIV sea mayor que su CIM, aunque las capacidades verbales y manipulativas sean equivalentes. Los ninos reflexivos, compulsivos, o los lentos, que trabajan de forma pausada, pueden ser penalizados sus resultados por traspasar los limites de tiempo permitidos. La observacion cuidadosa de la actuacion del sujeto nos indicara si la discrepancia es debida a la lentitud de la ejecucion o a capacidades verbales y perceptivomanipulativas diferentes. g) Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo.

Este estilo se caracteriza por la mayor o menor facilidad para dar estructura a un campo perceptivo desordenado o para desestructurar un campo ordenado, percibiendo sus componentes aislados, separados. Un CIM mayor que el CIV puede reflejar un estilo cognitivo independiente de campo, sobre todo si las puntuaciones del sujeto son altas en cubos, rompecabezas y figuras incompletas. h) Operacion de evaluacion de Guilford. Las escalas verbal y manipulativa difieren en el grado en que miden la operacion de evaluacion de Guilford (1967).

Esta operacion se define como la capacidad para emitir juicios segun una norma conocida. Este proceso es necesario para tener una buena ejecucion en la escala manipulativa, pero solo es necesario en el subtest de comprension de la escala verbal. Las discrepancias entre los CIV y CIM pueden reflejar una capacidad de evaluacion excelente o deficiente. Para ello deberia haber poca variabilidad entre las puntuaciones de la escala manipulativa y, ademas, la puntuacion de comprension deberia diferir de las puntuaciones del resto de pruebas de la escala verbal y ser semejante a las de la escala manipulativa. ) Influencias socioeconomicas. El medio socioeconomico en el que se desenvuelve el sujeto puede ser, tambien, causa de discrepancias entre el CIV y el CIM. Los sujetos que provienen de familias que brindan oportunidades culturales y formativas, con un medio rico en libros y lecturas, preocupados por el rendimiento escolar, tienden a obtener puntuaciones superiores en la escala verbal. Asi un CIV mayor que el CIM puede se un reflejo de oportunidades diferentes en 7 el hogar o mayores experiencias de aprendizaje.

A lo anteriormente expuesto, Sattler (1988) anade que estas diferencias pueden ser reflejo del tipo de intereses de la persona o la expresion de una patologia (deficit sensorial, dano cerebral o trastorno emocional, por ejemplo). Las diferencias entre CIV-CIM pueden tener una significacion clinica si, aparte de ser estadisticamente significativas, no son normales. Se consideran anormales las diferencias que se desvian de forma extrema de la distribucion observada en el grupo de estandarizacion. Generalmente, una diferencia de 11 untos entre los CIV y CIM tiene una probabilidad de 0,05 de que sea debida al azar. Si la diferencia es de 15 puntos, la probabilidad de que se deba al azar es de 0,01 (Kaufman, 1979). La tabla 3 recoge las diferencias entre el CIV y CIM que se obtuvieron en la adaptacion espanola del WISC-R. 8 Tabla 3. Diferencias entre los CIV y CIM del WISC-R en la muestra de estandarizacion espanola (TEA, 1993). EDAD 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 MEDIA TODAS LAS EDADES DIF. CIV-CIM (p=. 05) 8,92 8,80 10,67 11,10 9,38 10,39 10,57 10,68 10,09 10,69 10,94 11 . 3. Interpretar las puntuaciones segun habilidades y desventajas. El metodo que se describe a continuacion, tomado de Kaufman (1979, 1994), tiene por objeto generar hipotesis que permitan explicar el funcionamiento del sujeto en las tareas o subtests administrados y poner al descubierto las areas de habilidades y fragilidades de su ejecucion. Se trata de proponer explicaciones que nos permitan conocer como se organizan sus habilidades y dificultades. Para ello, se procede de la siguiente forma: Paso 1.

Determinar las ventajas o habilidades (H) y las desventajas o debilidades (D) significativas. Lo primero que se debe comprobar es si las diferencias entre el CIV y el CIM son significativas. Si no lo son, se halla la media personal del sujeto con todos los subtests que se han aplicado. Si las diferencias entre el CIV y el CIM son significativas, se halla la media personal del sujeto para las escalas verbal y manipulativa, separadamente, y se redondea al entero mas proximo. Se toma como significativa toda desviacion de ±3 puntos en relacion a esta media.

Asi, si un sujeto obtiene en la escala verbal una puntuacion media personal de 11, toda puntuacion de 8 o inferior representa una debilidad o dificultad (D), y toda 9 puntuacion de 14, o superior supone una habilidad (H). Paso 2. Seleccionar un subtest que represente una habilidad del sujeto y localizarlo en las tablas 5, 6, 7 y 8. Escribir todas las habilidades que comparte con otros subtests (y las influencias que afectan a la ejecucion). Paso 3. Considerar cada una de las habilidades e influencias que afectan a la ejecucion, y valorar si esa habilidad, o influencia, puede explicar la realizacion del sujeto.

Para ello se debe comparar la puntuacion de cada uno de los subtests que comparten una habilidad, o influencia, determinada con su media personal. Se considera que una habilidad compartida por dos o mas subtests puede ser considerada un area fuerte cuando los subtests que comparten esa habilidad tienen puntuaciones tipicas por encima de la media personal, desviandose significativamente, al menos uno de ellos, de la media personal del sujeto. Esta regla tambien se aplica a los subtests que representan areas de debilidades o dificultades del sujeto.

En este caso, las puntuaciones tipicas deben situarse por debajo de la media personal y, al menos una, debe desviarse significativamente de la media personal. Se pueden considerar dos excepciones a esta regla: a) Si son tres o cuatro los subtests que comparten una habilidad, dificultad o influencia, entonces se puede aceptar que la puntuacion de uno de ellos sea igual a la media personal. b) Si son cinco, o mas, los subtests que comparten una habilidad, dificultad o influencia, es aceptable que la puntuacion tipica de uno de ellos sea igual a la media personal del sujeto, o incluso que se situe “en el otro lado de la media”.

Es decir que sea inferior a la media personal, cuando se trate de una habilidad, y superior a la media personal cuando estemos analizando una dificultad, siempre que la diferencia no sea significativa. Paso 4. Repetir los pasos 2 y 3 para cada una de las habilidades y dificultades que aparecen en el perfil de puntuaciones del sujeto. Paso 5. Integrar toda la informacion proveniente del analisis de las habilidades y dificultades del sujeto, con la obtenida a traves de entrevistas, observaciones y otras pruebas o 10 nstrumentos de evaluacion administrados. Paso 6. Si no es posible formular hipotesis explicativas de las areas fuertes y debiles de la ejecucion del sujeto, basadas en dos o mas subtests, entonces deberemos explicar sus habilidades o dificultades haciendo referencia a las habilidades que mide cada subtest en particular (vease tabla 9). Para ello debemos tener en cuenta la especificidad del subtest. Para interpretar las habilidades especificas subyacentes a cada subtest hay que tener en cuenta que poseen distinto grado de especificidad.

La especificidad de un subtest es la porcion de la varianza de las puntuaciones que es atribuible a ese subtest en particular, y que no comparte con los otros subtests de la escala. Un subtest puede ser interpretado en funcion de una habilidad unica cuando posee un alto grado de especificidad (una desviacion de ±3 puntos de la media es suficiente). Si la especificidad es adecuada conviene interpretarlo tomando algunas precauciones (una desviacion de ±4 puntos de la media permite hacer inferencias).

Si la especificidad es inadecuada no conviene interpretarlo como habilidad unica a no ser que se observe una diferencia grande (±6 puntos) y se rechacen las hipotesis respecto a las capacidades compartidas. Kaufman (1979) estudio las varianzas especificas de los subtests del WISC-R, con la muestra de estandarizacion, y los clasifico segun su especificidad. La tabla 4 recoge esta clasificacion. 11 Tabla 4. Clasificacion de los subtests de WISC-R segun su especificidad. Especificidad grande Informacion Semejanzas (de 6? a 8? anos) Aritmetica Digitos Figuras incompletas (de 6? a 8? nos) Historietas Cubos Claves Laberintos Especificidad adecuada Vocabulario Comprension Figuras incompletas (de 9? a 16? anos) Especificidad inadecuada Semejanzas (de 9? a 16? anos) Rompecabezas 12 Tabla 5. Habilidades compartidas por dos o mas subtests de la escala verbal del WISC-R HABILIDADES Recepcion (Input) Comprension de enunciados largos Comprension significado de palabras Canal auditivo-vocal Almacenamiento/Integracion Comprension verbal (factores) Conceptualizacion verbal (Bannatyne) Conocimiento adquirido (Bannatyne) Conocimiento de aspectos culturales Cantidad de informacion dquirida Formacion y manejo de conceptos verbales Memoria a largo plazo Razonamiento verbal Expresion (Output) Requieren mucha expresion verbal Requieren poca expresion verbal I S A V C D I S I I I S A V V V C I S S A V V V C C C I I S S A A V V C D C INFORMACION (I) SEMEJANZAS (S) ARITMETICA (A) VOCABULARIO (V) COMPRENSION (C) DIGITOS (D) Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley. 13 Tabla 6. Habilidades compartidas por dos o mas subtests de la escala manipulativa del WISC-R.

HABILIDADES Recepcion (Input) Instrucciones verbales complejas Instrucciones verbales simples Percepcion visual de estimulos abstractos Percepcion visual de estimulos con significado Percepcion visual de estimulos con significado completo Canal visuo-motor Almacenamiento/Integracion Organizacion perceptiva (factores) Espacial (Bannatyne) Produccion convergente (Guilford) Razonamiento no verbal Habilidad para planificar Reproduccion de modelos Procesamiento simultaneo Sintesis Aprendizaje por ensayo y error Memoria visual Fi Cl Fi H Cl Fi Fi Cl H H H Cu Cu Cu Cu R R R R L H Cu Cu R R L L Fi Fi Fi Cl Fi Cl H H H Cu R L Cu R Cl H Cu R L FIGURAS INCOMPLETAS (Fi) CLAVES (Cl) HISTORIETAS (H) CUBOS (Cu) ROMPECABEZAS (R) LABERINTOS (L) 14 Secuenciacion visual Expresion (Output) Organizacion visual Coordinacion visuo-motora Fi Cl H H Cl Cu R L Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley. 15 Tabla 7. Habilidades compartidas por dos o mas subtests de las escalas verbal y manipulativa del WISC-R.

Habilidad Recepcion (Input) Independencia a la distraccion (analisis de factores) Distincion de detalles esenciales de no esenciales Integracion/Almacenamiento Habilidad fluida: Gf (Horn) Habilidad cristalizada: Gc (Horn) Logro academico Cognicion (Guilford) Evaluacion (Guilford) Secuenciacion (Bannatyne) Sentido comun (causa-efecto) Formacion de conceptos Facilidad para los numeros (8 anos y +) Razonamiento Procesamiento secuencial Memoria a corto plazo (auditiva o visual) Comprension social C S S A A A C D D Cl Cl H V D Cl H R A C I I S S S S A A A V V V C D C C Fi Fi Cl Cl H Cu H H H H Cu Cu R R L Cu R S I S Escala Verbal A A V C D D Fi Fi Cl Cl H Escala Manipulativa H Cu R L Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley. 16 Tabla 8. Influencias que pueden afectar a las puntuaciones de dos o mas subtests de las escalas verbal y manipulativa del WISC-R. Influencia I Habilidad para responder en condiciones de incertidumbre Atencion al entorno Ansiedad Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo Oportunidades culturales Distraccion/dificultad para mantener la atencion Flexibilidad Entorno cultural en el que se utiliza un lenguaje no dominante

Curiosidad intelectual y esfuerzo Trastornos de aprendizaje, hiperactividad y falta de atencion Negativismo Interes por la lectura Pensamiento concreto Persistencia Riqueza del ambiente temprano Aprendizaje escolar Problemas visuo-perceptivos I I A V V Cl Cu R I I I I S S S V C Cl R A C S V V D D Fi Cl I A V C D D Cl R I A D Fi H S Escala Verbal A V C D Fi Fi Fi Cl Cu R Escala Manipulativa Cl H Cu R R R L L 17 Trabajo bajo presion del tiempo A Fi Cl H Cu R L Nota: El evaluador no debe utilizar el perfil de puntuaciones de la prueba para inferir el entorno socio-cultural del sujeto o las conductas que mostro durante la administracion del test.

El entorno socio-cultural se debe verificar a traves de fuentes de informacion validas y fiables y las conductas deben ser observadas o inferidas por el evaluador durante la sesion de test. Los subtests que se recogen en esta tabla son los que, probablemente, se ven mas afectados por cada influencia (variables conductuales o ambientales). Sin embargo, es improbable que todos los subtests que son susceptibles de ser influidos por una variable concreta, lo sean al mismo tiempo; tambien puede ocurrir que tareas (subtests) que no se recogen en esta lista se puedan ver afectadas. Por ejemplo una persona poco persistente puede mostrarse fatigada y no persistir en sus intentos en diferentes subtests, y no unicamente en los que estan mas influidos por el esfuerzo sostenido (Claves, Rompecabezas, por ejemplo).

Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley. 18 Tabla 9. Resumen de las principales capacidades e influencias compartidas por los distintos subtests verbales y manipulativos del WISC-R HABILIDADES E INFLUENCIAS SUBTESTS WISC-R Comprension verbal Conceptualizacion verbal Conocimiento adquirido. Aprendizajes escolares Memoria a largo plazo Pensamiento abstracto. Formacion conceptos verbales Conocimiento de aspectos culturales Solidez informacion. Riqueza medio ambiente temprano Razonamiento verbal Atencion. Facilidad/dificultad con numeros.

Influencia ansiedad. Estilo cognitivo dependiente o independiente de campo Interes y extension de conocimientos. Lectura externa. Concentracion Trastorno de aprendizaje. Hiperactividad y falta de atencion. Pensamiento concreto/abstracto Organizacion perceptiva Habilidad espacial Produccion convergente Procesamiento Informacion holistica (hemisferio derecho) Funcionamiento cerebral integrado Capacidad de planificacion Copia modelos y estimulos abstractos Capacidad sintesis Memoria visual Secuenciacion visual Secuenciacion integrada auditiva y visual Coordinacion viso-motriz Organizacion visual sin actividad motriz I I I I S A V C D FI. H. Cu Ro CL. L S S A A S

V V V V V V C C I I S A I I S S A A C C D FI V FI D C FI FI FI H H H FI A D FI H H Cu H Ro Cu Cu Cu H H Ro CL CL Ro CL CL CL CL L L Cu Cu Ro Ro CL L L CL Cu Ro CL L 19 Sentido comun y juicio social Distincion detalles esenciales/no esenciales Oportunidades culturales en el hogar Trabajo bajo presion del tiempo Capacidad/ dificultad de aprendizaje Razonamiento Memoria a corto plazo (auditiva o visual) Percepcion visual estimulos abstractos Percepcion visual estimulos con significado Flexibilidad C S I A V S A C D V C FI FI H H H H H Cu Ro CL CL CL CL L L Cu FI S D H Ro Ro 20 Tabla 10. Habilidades especificas asociadas a cada subtest del WISC-R.

SUBTEST Informacion Semejanzas Aritmetica Vocabulario Comprension Digitos Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos HABILIDADES Cantidad de informacion adquirida por medios formales (escolarizacion) o informales (entorno) Pensamiento logico y categorial. Capacidad de abstraccion verbal Habilidades de calculo Desarrollo del lenguaje. Conocimiento del significado de las palabras Uso de la informacion de tipo practico. Evaluacion y uso de experiencias pasadas. Conocimiento de las normas de conducta usuales Recuerdo auditivo inmediato Atencion al entorno. Reconocimiento visual e identificacion (memoria visual a largo plazo) Anticipacion de consecuencias.

Secuenciacion temporal y concepto del tiempo Formacion de conceptos no verbales. Analisis de un conjunto (todo) en sus elementos Habilidad para aprovechar el feedback sensorio-motor. Anticipacion de la relacion entre partes Velocidad psicomotora. Memoria visual a corto plazo. Velocidad y precision en tareas de copia de figuras simples. Coordinacion visomotora, rapidez, capacidad de planificacion y de prevision Elaborado a partir de Kaufman, A. S. (1979). Intelligent Testing with the WISC-R. Nueva York: Wiley; y Kaufman, A. S. (1994). Intelligent Testing with the WISC-III. Nueva York: Wiley. 21 3. Ejemplo de interpretacion de las puntuaciones del WISC-R, segun Kaufman.

Este apartado trata de los pasos que se deben seguir para interpretar las puntuaciones del WISCR, segun el metodo de habilidades y dificultades, descrito anteriormente. Para realizarlo utilizaremos las puntuaciones del WISC-R de un sujeto (Joan) de 12 anos. SUBTEST Informacion Semejanzas Aritmetica Vocabulario Comprension Digitos CIV CIM CIT 100 106 103 P. Tipica 10 10 6D 13 H 11 5D (94 – 104) CI medio (102 – 110) CI medio a medio alto (97 – 107) CI medio SUBTEST Figuras Incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos P. Tipica 13 H 10 13 H 11 7D 11 El cociente intelectual total de Joan es medio. El intervalo en el que se situa su cociente intelectual, con una probabilidad del 95%, oscila entre 97 y 107.

Los cocientes intelectuales verbal y manipulativo tambien son medios. No existen discrepancias significativas entre ellos, por lo que hallaremos su media personal a partir de la suma de las puntuaciones tipicas de los 12 subtests. La suma de las puntuaciones tipicas es 120 que, dividida por 12, (subtests administrados) es igual a 10. Asi, la media personal de Joan en el WISC-R es 10. Todo subtest que tenga una puntuacion tipica de 13 o superior, se considera una habilidad o ventaja (H) y el que presente una puntuacion tipica de 7 o inferior, se considera una inhabilidad o desventaja (D). Los subtests que representan habilidades o puntos fuertes de Joan son vocabulario, figuras incompletas y cubos.

Aritmetica, digitos y claves se consideran desventajas o puntos debiles. Una vez establecidos los puntos fuertes y debiles hemos de indagar que habilidades e influencias pueden influir, o estar relacionadas con la ejecucion de Joan en esos subtests. Para ello hemos de seguir un proceso de formulacion de hipotesis. Posteriormente analizaremos estas hipotesis para retenerlas o descartarlas, como explicaciones posibles de las puntuaciones significativamente altas o bajas de Joan. El paso siguiente es elegir un subtest que sea una habilidad, o punto fuerte. 22 A continuacion, utilizando las tablas 3, 4, 5 y 6, se hace una lista de las habilidades e influencias que sustentan la ejecucion en ese subtest.

El cuadro siguiente recoge la lista de habilidades e influencias que pueden estar relacionadas con la ejecucion de Joan en vocabulario. HABILIDADES Comprension del significado de las palabras Canal auditivo-vocal Comprension verbal (factores) Conceptualizacion (Bannatyne) Conocimiento adquirido (Bannatyne) Cantidad de informacion adquirida Formacion y manejo de conceptos verbales Memoria a largo plazo Requieren mucha expresion verbal Habilidad cristalizada (Horn) Logro academico Cognicion (Guilford) Formacion de conceptos INFLUENCIAS Oportunidades culturales en el hogar Entorno cultural en el que se utiliza un lenguaje no dominante Curiosidad ntelectual y esfuerzo Interes por la lectura Riqueza del ambiente temprano Aprendizaje escolar SUBTESTS QUE LA COMPARTEN S, V I, S, A, V, C, D I, S, V, C S, V, C * I, A, V I, V S, V I, A, V S, V, C * I, S, V, C, H I, S, A, V, C, H S, A, V, Fi, Cu, R, L S, V, Cu * SUBTESTS QUE LA COMPARTEN I, V, C, H * I, V I, V I, S, V I, V I, A, V En el cuadro hemos senalado con un asterisco (*) las hipotesis que se pueden mantener como posible explicacion de la buena ejecucion de Joan en vocabulario. No podemos decir, por ejemplo, que una buena memoria a largo plazo puede ser la explicacion de la puntuacion de Joan 23 en vocabulario porque este subtest comparte esta habilidad con informacion, cuya puntuacion tipica es igual a la media personal de Joan, y con aritmetica, que es una desventaja. Es decir, no puedo utilizar como explicacion de una buena ejecucion, una habilidad que es compartida, a la vez, por subtests que se consideran puntos fuertes y debiles de la ejecucion de Joan.

Tambien rechazamos la hipotesis de una buena capacidad para formar y manejar conceptos verbales porque esta habilidad la comparten vocabulario y semejanzas y este ultimo subtest presenta una puntuacion tipica igual a la media personal de Joan. Sin embargo si retenemos la habilidad para formar conceptos como una posible explicacion de la buena ejecucion de Joan en vocabulario, ya que de los dos subtests que comparten esta habilidad, uno es un punto fuerte (cubos) y el otro tiene una puntuacion igual a la media personal (semejanzas). Este analisis se continua, de igual forma, para todos los subtests que hemos considerado habilidades o puntos fuertes de la ejecucion. A continuacion se pasa al analisis de las desventajas o puntos debiles.

El cuadro siguiente recoge las hipotesis compatibles con la desventaja que Joan presenta en claves. HABILIDADES Instrucciones verbales complejas Percepcion visual de estimulos abstractos Canal visuo-motor Produccion convergente (Guilford) Reproduccion de modelos Memoria visual Secuenciacion visual Coordinacion visuo-motora Independencia a la distraccion (factores) Evaluacion (Guilford) Secuenciacion (Bannatyne) / Procesamiento secuencial Facilidad para los numeros Memoria a corto plazo (auditiva o visual) INFLUENCIAS SUBTESTS QUE LA COMPARTEN Cl, H, Cu Cl, Cu Fi, Cl, H, Cu, R, L Cl, H Cl, Cu Fi, Cl Cl, H Cl, Cu, R, L A, D, Cl * C, Fi, Cl, H, Cu, R A, D, Cl * A, D, Cl * D, Cl * SUBTESTS QUE LA COMPARTEN 24

Ansiedad Distraccion, dificultad para mantener la atencion Trastornos de aprendizaje, hiperactividad y falta de atencion Persistencia Problemas visuo-perceptivos Trabajo bajo presion de tiempo A, D, Cl * A, D, Cl * I, A, D, Cl * Cl, R Cl, Cu, R A, Fi, Cl, H, Cu, R, L No podemos afirmar que la dificultad para entender instrucciones verbales complejas puede estar relacionada con la baja puntuacion de Joan en claves porque esta habilidad la comparte con historietas, cuya puntuacion es igual a la media personal, y con cubos, que es una ventaja o punto fuerte. Igual que en el cuadro anterior, hemos senalado con un asterisco las posibles hipotesis que explican a baja puntuacion de Joan en claves, asi como las influencias que pueden haber afectado su ejecucion. El analisis para el resto de subtests que hemos considerado desventajas, aritmetica y digitos, se continua de la misma forma. Una vez que se ha realizado el analisis para cada subtest, se confecciona un cuadro resumen de las habilidades e influencias que afectan a todos los subtests que hemos considerado puntos fuertes y debiles de la ejecucion de nuestro sujeto, tal como se recoge en los dos cuadros siguientes. Habilidades e influencias que pueden retenerse como posible explicacion de la ejecucion de Joan en vocabulario, figuras incompletas y cubos.

HABILIDADES Requieren mucha expresion verbal Formacion de conceptos Instrucciones verbales simples Percepcion visual de estimulos con significado Percepcion visual de estimulos con significado completo Organizacion perceptiva (factores) Capacidad espacial (Bannatyne) Procesamiento simultaneo SUBTESTS QUE LA COMPARTEN S, V, C S, V, Cu Fi, R, L Fi, H, R Fi, H Fi, H, Cu, R, L Fi, Cu, R, L Fi, Cu, R 25 Sintesis Aprendizaje por ensayo y error INFLUENCIAS Habilidad para responder en condiciones de incertidumbre Atencion al entorno Estilo cognitivo independiente de campo Oportunidades culturales en el hogar H, Cu, R Cu, R SUBTESTS QUE LA COMPARTEN Fi, R, L I, Fi, R Fi, Cu, R I, V, C, H

Habilidades e influencias que pueden retenerse como posible explicacion de la ejecucion de Joan en aritmetica, digitos y claves. HABILIDADES Independencia a la distraccion (factores) Secuenciacion / Procesamiento secuencial Facilidad para los numeros Memoria a corto plazo (visual o auditiva) INFLUENCIAS Ansiedad Distraccion/dificultad para mantener la atencion SUBTESTS QUE LA COMPARTEN A, D, Cl A, D, Cl A, D, Cl D, Cl SUBTESTS QUE LA COMPARTEN A, D, Cl A, D, Cl De las diferentes hipotesis que hemos obtenido como posibles explicaciones de las habilidades que sustentan la ejecucion de Joan debemos elegir, de manera preferente, aquellas que comparten mas subtests.

Por ejemplo debemos escoger la habilidad de organizacion perceptiva como posible explicacion de la buena ejecucion de Joan en figuras incompletas y cubos, antes que la habilidad de percepcion de estimulos con significado o percepcion de estimulos con significado completo. Igualmente, el factor de independencia a la distraccion es mas adecuado para explicar las dificultades de Joan en aritmetica, digitos y claves, que la memoria a corto plazo (auditiva o visual). La informacion que proviene de padres, profesores y del propio sujeto, a traves de la observacion durante el proceso de evaluacion, y del resto de pruebas administradas nos servira de guia para 26 scoger las hipotesis mas adecuadas para explicar las habilidades y dificultades de Joan. 4. Las categorias de Bannatyne. La agrupacion que Bannatyne (1974) propuso de los subtests del WISC (tabla 11) es otra estrategia util para interpretar las puntuaciones de un sujeto en esta prueba. Tabla 11. Categorias de Bannatyne para los subtests de WISC. CONCEPTUAL Semejanzas Vocabulario Comprension ESPACIAL Fig. Inc. Cubos Rompecabezas SECUENCIACION Aritmetica Digitos Claves CONOCIMIENTO ADQUIRIDO Informacion Aritmetica Vocabulario La categoria conceptual recoge las habilidades relacionadas con el lenguaje. La espacial, las habilidades de reestructuracion perceptiva y de manipulacion espacial de los objetos.

La categoria de secuenciacion equivale al factor de independencia a la distraccion y se relaciona con la habilidad para procesar los estimulos temporalmente, uno tras otro. Finalmente, conocimiento adquirido, recoge las habilidades que, generalmente, se aprenden en la escuela o en el entorno. Algunos autores han encontrado un perfil caracteristico para los sujetos con trastornos de aprendizaje caracterizado por la siguiente secuencia de puntuaciones: Espacial > Conceptual > Secuenciacion. Sin embargo, otros autores han encontrado un patron diferente caracterizado por Conceptual > Espacial > Secuenciacion y otros no han encontrado diferencias significativas.

Aunque los resultados no resultan muy homogeneos, y no parece facil deducir un perfil caracteristico de los sujetos con trastornos de aprendizaje, sin embargo, las categorias de Bannatyne ofrecen un marco util para comprender los recursos y debilidades de la ejecucion de un sujeto en las escalas de Wechsler. 5. Interpretacion de las puntuaciones del WISC-R segun la agrupacion de Bannatyne. Reynolds (1981) calculo la discrepancia necesaria, entre la puntuacion de un sujeto en una categoria de Bannatyne y la media de todas las categorias, excepto conocimiento adquirido, porque los subtests que la integran tambien se agrupan en otras categorias.

La tabla siguiente recoge el nivel de significacion y la magnitud de la diferencia requerida. 27 Tabla 12. Diferencias requeridas entre la puntuacion en una categoria y la media de las categorias de Bannatyne para el WISC-R. p 0,05 CATEGORIA Espacial Conceptual Secuencial 0,01 Espacial Conceptual Secuencial 0,001 Espacial Conceptual Secuencial DIFERENCIA 4,82 4,52 4,89 6 5,78 6,29 7,84 7,35 7,94 El calculo se hace de la siguiente manera: 1. 2. 3. 4. Se suma la puntuacion tipica de cada uno de los subtests que forman la categoria. Se halla la media de las puntuaciones tipicas las tres categorias. Se calculan las diferencias entre la puntuacion de cada categoria y la media de las categorias.

Si las diferencias son significativas, las puntuaciones reflejan diferencias fiables en el modo de procesar y utilizar la informacion. Veamos todo el proceso con un ejemplo. Supongamos que un nino ha obtenido en el WISC-R las siguientes puntuaciones tipicas: SUBTEST Informacion Semejanzas Aritmetica Vocabulario Comprension Digitos PT 6 10 7 13 13 7 SUBTEST Figuras incompletas Historietas Cubos Rompecabezas Claves Laberintos PT 12 13 12 11 8 10 28 A continuacion agrupamos los subtests por categorias y hacemos los calculos tal como se ha indicado mas arriba. CATEGORIA ESPACIAL Rompecabezas Cubos Fig. Inc. CONCEPTUAL Comprension Vocabulario Semejanzas SECUENCIAL Digitos Claves Aritmetica 7 8 7 MEDIA DE TODAS LAS CATEGORIAS 93/3 = 31 13 13 10 22 – 9; p

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