El Valor De La Reflexio?n Antropolo?gica En La Formacio?n

Introducción -Glosario de Antropología Pedagógica por José Maria Barrio Universidad de La Sabana, 2016. Tema 1 : El valor de una teoría antropológica de la educación Teor(a es mirar despacio, con calma. La palabra procede del verbo griego theorein (en latín, contemplare); alude no sólo a una operación concreta, sino a una actitud general ante la vida, que nos enseñaron los griegos atenienses del período clásico, y que constituye su mejor legado a la cultura occidental. Aristóteles pensaba que para un ser racional la forma más intensa de vivir es entender.

Es esta PACE 1 10 (praxis téleia), no der do a acción de atender definitiva, teoría es posee tal riqueza qu ev or por SI misma extrateórico que ualmente tener. En e lo merece, porque despaciosa siempre salimos enriquecidos. El valor de la teor(a es la verdad. Y la verdad se sustrae a toda forma de arrogancia o falta de respeto. Conocer la realidad es reconocerla como en verdad es, dejándola ser, no sometiéndola a nuestras categorías o prejuicios, sino ajustándonos nosotros a ella. ?-se «oído atento al sed’ de las cosas, del que hablara Heráclito, está en el origen de la Filosofía, que es la forma más exigente de teoría.

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Si hay una realidad que por su complejidad y riqueza merece una atención morosa, detenida, es precisamente el ser humano. Educación es ayuda al crecimiento de lo más humano del ser humano SWipe 10 humano. Kant la definió como «humanización del hombre» (Menschenwerdung des Menschen).

La palabra humanización se refiere a una forma de crecimiento que no es el vegetativo (este queda aludido por la voz hominización, que designa el proceso biológico mediante el cual el animal humano alcanza el estadio adulto). El crecimiento humano al que la educación atañe no es un resultado automático de la ominización -digamos, de la maduración biológica- y posee un régimen esencialmente distinto. La humanización en la que los educadores tienen una competencia directa es una actividad más bien una larga serie de acciones, asi como el resultado, no siempre previsible, de ellas- dotada de carácter propositivo, i. que responde a un propósito, a un plan previamente diseñado. Ese plan se desarrolla en un marco de incertidumbre, pues necesariamente ha de contar con la libertad, lo cual implica que el propósito puede lograrse o no, o lograrse más o menos, pero nunca de forma estereotípica, o siguiendo protocolos écnicamente fijados. Ahora bien, aunque el efecto propiamente educativo de muchas de esas tareas a menudo sea incidental, sólo serán educativas aquellas acciones que se proponen ayudar a crecer.

En consecuencia, mientras que el crecimiento vegetativo responde a un modelo fijo -aunque lo realiza cada individuo, está prefijado en la respectiva especie biológica-, el desarrollo humano al que se refiere la educación es el rendimiento de iniciativas inteligentes y libres de cada ser humano, y es una operación vital en la que puede ser ayudado por otros, pero no supl 20F 10 er humano, y es una operación vital en la que puede ser ayudado por otros, pero no suplantado por nadie.

La educación, por tanto, es principalmente autoeducación, aunque no exclusivamente; también es educativa la ayuda que reclbimos de otros en nuestra propia humanización. Mas esa ayuda ajena no puede cumplir su propósito si no cuenta con la propia cooperación libre. Aristóteles dice que el crecimiento es una operación vital, inmanente: reobra sobre quien la realiza. Una planta no crece porque la estire el jardinero.

Las consideraciones precedentes iluminan el sentido que tiene na teor(a antropológica de la educación, que en definitiva podría sintetizarse en estas tres tesis: a) La educación no es posible sin una concepción antropológica, que puede ser más o menos explícita, pero está siempre operando en los supuestos de toda tarea educativa. No podemos educar sin partir de una noción de lo que el ser humano es y, en función de lo que es, de lo que puede dar de sí en su crecimiento. b) El hombre es el único animal que necesita aprender a ser lo que es. La biología no le resuelve ni todo ni lo fundamental de esa tarea. ) El hombre necesita saber lo que es para serlo. Ese aprendizaje no es sólo, ni principalmente, la automatizaclón de una serie de rutinas. La estructura del curso responde a esta lógica: después de los temas introductorios (los dos primeros), viene un segundo bloque dedicado a examinar los supuestos antropológicos del crecimiento humano, y un tercero en el que se analizan las diversas facetas en las que el ser humano puede ser más, y 0 un tercero en el que se analizan las diversas facetas en las que el ser humano puede ser más, y en qué medida la educación puede catalizar, orientar, o en su caso reorientar ese crecimiento.

Tema 2: La imagen del hombre en la historia del pensamiento occidental y su alcance en la teoría y la práctica educativa Bruno Hamann señala, en la historia del pensamiento europeo, tres modelos antropológicos que han tenido impacto claro en la teoría y la práctica educativa: a) La imagen occidental-cristiana del hombre como homo sapiens, animal racional, compuesto de materia y espíritu. Sus dos fuentes principales son el pensamiento griego del período socrático (Platón y Aristóteles) y el cristianismo.

En este último se perfila una idea del ser humano que, aunque corrige elementos e la antropología platónica -sobre todo su visión peyorativa de la materia, y en particular de la corporeidad humana— converge con la tradición griega en la representación del hombre como un híbrido psico-somático. Las principales consecuencias que ha tenido este modelo antropológico en el pensamiento y la práctica educativa en Occidente son: – La idea de una educación integral.

La educación es un proceso que integra aspectos diversos del desarrollo humano, algunos referidos a la vertiente somático-corporal, y otros a la dimenslón psíquica, espiritual y cultural. – La educación es autoeducación. Sócrates pensaba que el artfice principal del aprendizaje es la inteligencia del propio aprendiz, y que la tarea del maestro estriba en ayudarle a aflorar lo mejor de SÍ, lo que ya lleva dentro 40F 10 y que la tarea del maestro estriba en ayudarle a aflorar lo mejor de sí, lo que ya lleva dentro (arte mayéutica).

Una relación no dialéctica entre autoridad y libertad. Aunque siempre puede haber conflictos, ambas cosas no están enfrentadas de suyo. El cristianismo entiende que no pueden estarlo, dado que Dios creador -a quien corresponde máximamente la índole de «autor, y de ahí procede la voz autoridad»— ha querido crear seres libres, y lo primero que ha querido al crearlos, es que efectivamente lo sean. La verdadera autoridad -no el autoritarismo, que es un abuso de ella- no sólo no contradice la libertad sino que la promueve y alienta. También la palabra autoridad, auctorltas en latín, procede del verbo augere, que significa aumentar, desarrollar, dar «auge»). – a responsabilidad es un aspecto de la verdadera libertad, y consiste en la capacidad de hacerse cargo de las consecuencias de las propias decisiones, «responder» de ellas. Una libertad irresponsable no es verdaderamente libertad sino libertinaje. ) El modelo naturalista biologista describe al hombre con los rasgos de un luchador, de un animal que, para salir adelante en la vida, ha de confrontarse con un medio hostil.

Aunque de manera vanada y con argumentos diversos, esta característica está presente en las tres principales fuentes de este modelo: – La biología evolucionista, en las versiones de Ch- Darv,/in y J. -B. Lamarck – La sociología funcionalista desarrollada por E. Durkheim – La filosofía vitalista predicada por F. Nietzsche A diferencia del modelo anterior, tenemos aquí u filosofía vitalista predicada por F. Nietzsche A d’ferencia del modelo anterior, tenemos aquí una antropología esencialmente materialista. or sus fuentes puede apreciarse que tiene un recorrido histórico mucho menor que el del modelo occidental-cristiano: aproximadamente el último siglo y medio. Pero en este período contemporáneo ha tenido un impacto singular, configurando una de las fibras más sensibles de la llamada «Escuela Nueva», o «nueva pedagog[a», centrada no tanto en promover el conocimiento o ciertas actitudes morales como en proveer a los niños y jóvenes de herramientas y destrezas – hoy se habla, sobre todo, de las famosas «competencias»— que les en ventaja estratégica en la lucha por la vida. ) El modelo marxista presenta al hombre fundamentalmente como trabajador. Debido a la influencia que el planteamiento dialéctico de Hegel tiene en el marxismo, la idea del trabajo que en él se despliega alberga un elemento paradójico: en todo lo que hace, el hombre a la vez se realiza y se des-realiza, se gana y se pierde, por decirlo así; se hace a SI mismo y se des-hace (se «deja la piel»).

Pese a las dificultades teóricas que entraña el materialismo dialéctico, y concretamente la afirmación de que la realidad es contradictoria -se reencuentra consigo misma n la medida en que se enajena, se hace ajena a sí misma— es indudable que la antropología marxista ha contribuido a una percepción más aguda de la índole subjetiva del trabajo, la que apunta al sujeto de él -el trabajador- y no sólo al resultado objetivo.

Además del impacto evidente que esta id 60F 10 de él -el trabajador- y no sólo al resultado objetivo. Además del impacto evidente que esta idea ha tenido en la configuración de aspectos de la vida socioeconómica y cultural, se pueden detectar algunas consecuencias que igualmente ha tenido en las categorías en las que se desenvuelve la teoría y a práctica educativa.

Con un recorrido histórico más o menos coextenso —coetáneo- con el del modelo anterior, y sobre todo en los países gobernados por regímenes inspirados en la revolución marxista-leninista -de otra manera, también en el resto de los países occidentales, en los que el marxismo ha tenido un peso ideológico-, este modelo ha contribuido, por un lado, a que se supere prácticamente el problema del analfabetismo, pero, por otro, a que la educación se entienda exclusivamente en términos de preparación para el trabajo productivo; al tener lugar éste n un contexto colectivo, el marxismo entiende la educación tan sólo en términos de socialización.

En el discurso educativo colectivista desaparece la referencia al desarrollo individual de la persona; de acuerdo con esto, el sistema educativo no habría de facilitar que los individuos piensen por sí mismos, de forma libre y crítica, sino más bien comprometerse en la promoción de la ideología colectivista dominante; coherentemente, los países estructurados políticamente bajo regímenes marxistas han integrado, dentro del sistema educativo global, un peculiar sub- istema de instituciones penales (campos de trabajos forzados o «gulags», hospitales psiquiátricos) destinados a re-educar -o, si no da resultado e trabajos forzados o «gulags», hospitales psiquiátricos) destinados a re-educar -o, si no da resultado esto, a eliminar- a los disidentes, a quienes se resisten al adoctrinamiento marxista y son considerados «enemigos del pueblo».

SUPUESTOS ANTROPOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN Tema 3: La educabilidad del ser humano Entrando ya en lo nuclear de la materia comenzamos con esta noción, la educabilidad, que alude a las condiciones de posibilidad e la educación. En términos kantianos, la tarea principal -el officium- de la Filosofía es el análisis trascendental, o crítico, de la realidad, es declr, el que trasciende los hechos remontándose hasta las condiciones que los hacen posibles. Sólo desde ahí podemos obtener una noción fundamental y fundamentada de las realidades que estudiamos. Es eso lo que intenta hacer la Filosofía -un discurso sobre los fundamentos—, y es lo que Kant pretende hacer con el conocimiento.

Aplicando este tipo de análisis a nuestro asunto podemos preguntarnos: ¿Qué hay en el ser humano que haga posible, en último término necesario, que sea educado? El término educandidad se refiere a las condiciones que harían necesaria la educación y, por tanto, conceptualmente significa lo contrario de la educabilidad. pero yendo al centro de la cuestión se descubre que ambas nociones son convergentes, pues las condiciones últimas que hacen posible la educación son también las que la hacen necesaria. Estas son fundamentalmente tres: a) El hombre no es un animal de instintos puros. Esta tesis tiene dos significados: – En primer lugar significa que, 10 de instintos puros. Esta tesis tiene dos significados: En primer lugar significa que, además de Instintos, el hombre posee hábitos.

Ambas cosas son pautas de conducta, pero los instintos son innatos -están en la herencia genética con la que cada especie zoológica equipa a sus individuos para subvenir sus necesidades vitales-, mientras que los hábitos son adquiridos, aprendidos; la única forma de tenerlos es obtenerlos. – En segundo término, el enunciado anterior quiere decir que ni siquiera las conductas propiamente instintivas, en el hombre son unicamente instintivas -digamos, pautadas por la biología-, sino que están penetradas de significados que van más allá de o biológico. El instinto en el hombre está elevado a un nivel espiritual (sn abandonar lo biológico).

Es decir, la conducta humana, incluso cuando secunda la necesidad biológica, no lo hace sólo biológicamente. Esa conducta en el hombre está transida de representaciones imaginativas e intelectuales, de tradición y cultura. Gracias a la hibridación psico-somática que le es propia, el animal humano vive su condición biológica elevada al nivel de su naturaleza racional. b) El hombre es un ser de realidades. Heidegger lo expresaba diciendo que el hombre es el «pastor del ser». Esto significa que necesita hacerse cargo de la realidad, de lo que le rodea y de él mismo en relación a su entorno. La locución hacerse cargo está tomada aquí en el doble sentido que tiene en castellano: conocer y dominar.

Para que el hombre pueda ejercer el dominio respetuoso -un dominio politico, no despótico, que diría Para que el hombre pueda ejercer el dominio respetuoso -un dominio político, no despótico, que diría Platón- que está llamado a tener sobre la creación, necesita conocer, y re-conocer lo que las cosas en realidad son. penetrar hasta la profundidad del ser e las cosas implica no quedarse sólo en la periferia de lo fáctico, digamos, de lo que son de hecho. En concreto, la realidad de las cosas no se limita sólo a lo que ya son, sino que abarca también lo que pueden ser; en términos aristotélicos, lo que son en acto y lo que son en potencia. Es tan real en cada ente lo que de hecho ha llegado a ser como lo que puede dar de sí. Y esto es fundamental para comprender lo educativo. c) De ahí que también, aunque en otro sentido, el ser humano deba caracterizarse como un ser de irrealidades.

La irrealidad del pasado -lo que ya no es— y del futuro -lo que aún no es- ondiciona profundamente, incluso forma parte, de la realidad de lo que somos. El presente humano es pasado del futuro y futuro del pasado, de manera que somos lo que hemos llegado a ser a partir de lo que fuimos -y, al menos en parte, ya no somos-, y lo que aspiramos a ser sin serlo aún. Todas estas ideas convergen en la representación del hombre como un ser inacabado, perfectivo, llamado a crecer, a humanizarse. Y en la ayuda a eso estriba lo más esencial de la educación, que también es una tarea inacabable. Eduardo Nicol lo expresó diciendo que el ser humano no nace entero ni termina nunca de enterarse.