Educación escolar, no escolar y fracaso escolar

TRAYECTO FORMATIVO PEDAGÓGICO PSICOLOGÍA EDUCATIVA ACTIVIDAD ÁULICA N02 prof: Verónica Molina INTEGRANTES: Flores, Mario Alberto 4 t View next pase Gómez, Luis Miguel 3 30. 47 MLIñ0Z, Gabriel Felip NI 24. 9 Quinteros, Argelino Sosa, Néstor Antonio DNI 27. 527. 504 — El Docente Debe: 947 Acompañar los aprendizajes de los alumnos Seleccionar criteriosamente los conocimientos, habilidades y destrezas a abordar con los alumnos. Seleccionar material significativo.

Establecer la metodología, recursos y prácticas de trabajo formativo. Analizar cuál es el objetivo propuesto o a lograr con los alumnos urante el año escolar. Diagramar un sistema de seguimiento y evaluación del proceso de crecimiento de los aprendizajes de los alumnos. Implicar al alumno en su proceso de aprendizaje, no desde las notas que puede obtener si hace tal o cual cosa (estudiar para nasar de prado. oara obtener un excelente. oara aue el docente (Conocimiento Cotidiano) y Fracaso Escolar INTRODUCCIÓN Constantemente nos observamos como integrantes de una sociedad en la búsqueda de comunicar y compartir nuestras teorías empíricas para la construcción de un significado compartido de la realidad que vivimos. Obvervamos también ómo utilizamos éstas teorías para tratar de resolver nuestros problemas cotidianos, las cuales serían rechazadas por cualquier computadora, por falta

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de datos u órdenes certeras; con lo cual no darían la misma funcionalidad que nosotros para la toma de decisiones y la plan’ficación de acciones.

Si a éstas teorías las llamamos «conocimiento cotidiano» o «conocimiento no escolar, veremos cómo no conciliamos la idea de la contraposición que se hace en la escuela, llamando a éstos «saberes previos», «saberes alternativos» o «saberes erróneos», devaluándolos y desvirtuándolos en sentido y utilidad l momento del ingreso al ámbito escolar. esto, en base a nuestro análisis, tiene gran incidencia con el «fracaso escolar» que sufrimos en nuestras instituciones. ¿Es acertada la pretensión de sustituir al conocimiento cotidiano por el científico, o es posible la integración o convivencia de los mismos en el ámbito social? ?Es acertada la idea de que el conocimiento cotidiano, que es tan útil y funcional en su ámbito de actuación, cuando traspasa el umbral de la escuela se convierta en «desacertado» o «alternativo»? El conocimiento No Escolar, o conocimiento cotidiano, se asienta n las representaciones abstractas de las percepciones de objetos que pertenecen a la realidad de nuestras experiencias vividas. Se adquiere en la de objetos que pertenecen a la realidad de nuestras experiencias vividas.

Se adquiere en las acciones que realizamos todos los días, en el trabajo, en el deporte, en la recreación, etc, es decir haciendo «cosas» cuyo objetivo fundamental no es la adquisición de conocimientos sino otro, y los conocimientos resultan ser un producto secundario de la actividad o la comunicación, que se logran algo así como «sin querer». Independientemente de ue nos lo propongamos o no cada vez que interactuemos con objetos o personas la realidad se refleja en nuestro cerebro de algún modo y deja alguna huella, lo que conduce a que se reafirmen las ideas que teníamos, las adquiramos o se modifiquen.

No es objeto de verificación experimental. Es aquél que se aprende en el medio donde nos desenvolvemos, y se transmite de generación en generación. («no toques ahí que te va a dar la corriente…. «, no necesariamente debemos experimentar ni conocer el hecho científico de reacción de nuestro cuerpo a un golpe de corriente). No se limita a lo experimental sino también se propone con base e una reflexión diaria. Así, un conocimiento cotidiano puede ser el hecho de que el fuego quema, aunque no sepamos el motivo de esto.

No obstante, también podemos decir que un conocimiento cotidiano es que algo caliente quema, por ejemplo una varilla de hierro ardiente en una herrería. En este caso puede ser que nunca nos hayamos quemado con una barra de hierro ardiente, pero, por reflexión y haciendo caso a lo dicho por otros, sabemos desde temprana edad que lo caliente quema (por extensión si algo caliente me quemó un día, otra cosa cali 14 temprana edad que lo caliente quema (por extensión si algo aliente me quemó un día, otra cosa caliente me puede quemar otro día).

No se necesita experimentar todo para conocerlo, sino que se generalizan las experiencias ya tenidas. Se lo considera sensitivo y superficial puesto que, aunque parte de los hechos, se estructura con lo aparete y no busca relación con lo mismo, y dependen del capricho o arbitrariedad de quien los observe. Son asistemáticos, puesto que no se organizan ni obedecen a un orden lógico. CONOCIMIENTO NO ESCOLAR O CO IDIANO CONOCIMIENTO CIENTIFICO ¿para qué se construye?

Búsqueda de utilidad Orientación pragmática Búsqueda de certeza ?Cuál es el criterio de validación? Debe ser eficaz para interpretar el entorno y planificar el comportamiento Debe ser exacto ¿Cómo se construye? No requiere de mecanismos de indagación complejos. Se adquiere de forma espontánea, ligado al desarrollo y las experiencias individuales. Se dirige a toda la actividad con el objeto de comprobar la veracidad de los argumentos. Supone un desarrollo sistemático.

Conocimiento Escolar En primera instancia, cuando nos preguntábamos qué era el conocimiento escolar nos Imitábamos a la frase de «todo lo que aprendemos a diario en la escuela», luego pudimos ampliarlo a a construcción que se pro oceso de cambio desde el conocimiento no escola hacia el conocimiento acuerdo a la nueva información presentada. Este conocimiento «previo / no escolar’ es resistente al cambio, puesto que por su experiencia está muy arraigada al alumno, y es el pensamiento el que produce el equilibro entre el cambio y la estabilidad del conocimiento.

El conocimiento escolar es la forma en que se transforma el conocimiento científico para comunicarlo en un proceso de formación particular. En las escuelas lo que se aprende es conocimiento originado en la ciencia, en los diversos tipos de ciencia. En las clases de Historia, Geografía, Matemáticas, Biología, etc. , se enseña conocimiento que fue producto de investigaciones científicas, pero ha sido tratado pedagógicamente para hacerlo más accesible a los estudiantes que apenas se inician en el camino académico.

El conocimiento científico se transforma en información particular y esa información se transmite a los estudiantes para que la transformen en conocimiento al incorporarlo a su estructura mental. La diferencia se basa en el hecho de darle un tratamiento particular para que los educandos aprendan con mayor facilidad. Fracaso Escolar. El alumno recibe una selección ya hecha de contenidos que debe «incorporad’, y que en la mayor parte no responden a la urgencia de su entorno, a diferencia del conocimiento científico, donde el alumno tiene la ilusión de descubrir algo nuevo.

Otro inconveniente es que muchos contenidos se quedan en la clase y no resuelven la cotidianeidad, ya que los docenetes no conocemos las particularidades del contexto de cada alumno. Todos los contenidos deben ser nuevos para construir un nuevo conocimiento,y ést contexto de cada alumno. Todos los contenidos deben ser nuevos para construir un nuevo conocimiento,y éstos deben ser valuados por el profesor y es él quien decide cómo hacerlo.

Entre estos hay otros múltiples «obstáculos» que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que llevan al fracaso en la escolarización del alumno. Y si pensamos la realidad escolar basándonos en estos conceptos extremos, en la medida en que se instalan cotidianamente mediante el discurso escolar, terminan constituyendo y definiendo la Identidad de la institución sobre la que recaen, generando así las «malas» escuelas y, por lo tanto, a los «malos» alumnos y «malos» docentes.

El fracaso escolar y los fenómenos en los que se expresa (repetición, obreedad, abandono, baja apropiación de los aprendizajes) son una construcción social, es decir que no hay destino natural biológico (como cuando muchos docentes y padres sostienen que el niño no va a aprender porque «no le da la cabeza») o ambiental (no va a aprender porque sus hermanos ya son aso que determine que ese niño no va a aprender.

Por lo tanto, si superamos una mirada patologizante sobre los niños que no aprenden y que los hace responsables de su situación educativa, diciendo que lo que les pasa es «culpa de» las familias, de la situación económica, del desapego, del desinterés, e la desidia y transitamos hacia otra mirada más compleja, sistemática cuyo eje sean las condiciones de escolarización, es posible afirmar que todos los niños pueden aprender.

En muchos docentes están arraigadas las explicaciones que atribuyen el fracaso al propio niño (es vago docentes están arraigadas las explicaciones que atribuyen el fracaso al propio niño (es vago, es burro, no se esfuerza, actúa con desidiaC]) o a la familia. Estas maneras ver las cosas no son espontáneas sino que tienen su historia (aunque muchos docentes que las expresan no sean concientes de ello y las iensen como algo natural), es decir que han sido construidas por mentes y prácticas humanas. Por lo tanto si no son obra del destino o de la naturaleza, pueden ser repensadas, reconstruidas.

Cuando un docente dice, por ejemplo, este niño debe repetir el grado, aplica un dispositivo de escolarización creado para la escuela de otro siglo, que llega hasta el presente como algo natural, incuestionable e inmodificable. ¿Podemos evitar el fracaso escolar? Creemos que sí. En primer lugar, evitando decir que un alumno que es un vago, que es un burro, que actúa con desidia, porque uando decimos esto anunciamos su fracaso, porque el lenguaje no es neutro y siempre tiene efectos directos o indirectos sobre la autopercepción que tienen los alumnos de sus posibilidades para aprender.

Si esa percepción se construye a partir del déficit, ¿desde qué posibilidades pueden asumir esos alumnos el desafío de aprender, si se les ha marcado desde el lenguaje, que ellos no pueden, no saben, no quieren? Solemos ver cómo chicos de los sectores populares que resuelven hábilmente problemas aritméticos en el contexto de su vida diaria, por ejemplo durante las transacciones comerciales ue realizan, fracasan en el aula cuando esas situaciones se escolarizan. Muchos niños en situaciones similares a la mencionaba anterior situaciones se escolarizan.

Muchos niños en situaciones similares a la mencionaba anteriormente, son reprobados por sus maestros, dejando expresa constancia con el dispositivo escolar de la nota, que esos alumnos no saben, cuando en realidad esos alumnos poseen conocimientos sobre el sistema de numeración, el sistema monetario y las operaciones con números naturales, que les permiten ser «exitosos» en la vida cotidiana. Es necesario confiar en las posibilidades de los alumnos para onstruir una relación pedagógica exitosa evitando convertir en problema del niño lo que en realidad son límites de los propios disposit ivos de escolarización.

Desde esta perspectiva no hay «fracaso esc Olar sino situaciones que impiden a los alumnos transitar bajo las forma s históricamente pautadas para el sistema educativo, pero que pueden se r modificadas para que todos puedan aprender. REFLEXIONES FINALES Los niños y los adultos construyen conocimiento cotidiano antes, durante y después de su formación escolar. Afortunadamente, su actividad constructiva no se detiene con la escolaridad porque iene el sentido y funcionalidad que le otorga la epistemología cotidiana.

Ahora bien, la epistemología y el conocimiento cotidiano marcan la forma en que se acercan a la epistemología y al conocimiento escolar (sean niños pequeños o adultos iletrados). Cuando los niños entran en la escuela por primera vez y se convierten en alumnos, no sólo traen un conocimiento «previo», sino una epistemología constructiva «previa», que van a utilizar para construir el conocimiento llamado escolar. De ahí que no sólo manifiesten «error utilizar para construir el conocimiento llamado escolar.

De ahí ue no sólo manifiesten «errores» en el contenido de sus teorías, sino que también el sentido que le dan a su construcción y la forma en que las construyen «deje mucho que desear’. No siguen procedimientos de comprobación de hipótesis, ni de búsqueda exhaustiva de soluciones, ni son sensibles a las contradicciones entre los datos y sus teorías Pongamos el ejemplo de los niños (o de los adultos iletrados) que acuden a la escuela por primera vez. Además del conocimiento cotidiano «previo» y de la epistemología cotidiana «previa», llevan también su escenario cotidiano «previo».

Por eso, es astante probable y hasta razonable que pretendan utilizar todos los «previos» en sus primeros encuentros con la clase, con los consiguientes problemas de ajuste. ASÍ, su conocimiento aparecerá como «erróneo», la forma en que lo construyen tendrá muchas carencias y su comportamiento en el escenario de la clase, mientras realicen las actividades escolares, «no será adecuado» a las motivaciones y metas, ni negociarán siguiendo los formatos y tipos de discurso usuales en este tipo de escenario.

Es más, es probable que esta situación en que se encuentran nuestros aprendices de alumnos no sólo se produzca el primer ía de clase, sino cada vez que sus profesores (pretendiendo ser «constructivistas») intentan que los alumnos activen su conocimiento cotidiano. Probablemente, para ellos el conocimiento cotidiano sólo tiene el calificativo de previo y, en consecuencia, es de esperar que sirva de soporte y enganche para que el conocimiento escolar quede perfec para que el conocimiento escolar quede perfectamente integrado en las estructuras de conocimiento de los alumnos.

La propuesta de utilizar el conocimiento cotidiano en la escuela es muy realista y potencialmente provechosa. Pero para ello debemos respetar el conocimiento cotidiano por sí mismo saber que viene servido y respaldado por su escenario y epistemología correspondientes. Por tanto, la pretensión de integrar ambos conocimientos en uno solo de tipo escolar, o que el escolar reemplace al cotidiano, es difícil de lograr y además resulta muy cuestionable.

Entonces creemos que los docentes debemos hacer es: Lograr que el conocimiento cotidiano de los alumnos quede explícito . Esto se consigue manipulando las demandas de las actividades o tareas escolares correspondientes al siguiente nivel. Por ejemplo, pidiendo a los alumnos que predigan resultados a partir de sus modelos o que comenten sus propias modelos revios del contenido de la tarea o de la situación. Podemos convertir la clase en un escenario cotidiano para que les sea más fácil a los alumnos explicitar sus propias ideas.

Recolectar las versiones distintas con sus ideas previas y realizar esfuerzos de contrastación, defensa y contraargumentación entre las versiones alternativas. Con ello se logra que se produzcan verdaderos conflictos cognitivos en los participantes, es decir, conflictos que los propios alumnos reconocen como tales. En esta fase, se mejoran las habilidades metacognitivas de los alumnos al reflexionar sobre sus propios saberes previos. Interre 0 DF