Aprendizaje

Gimeno, J. y Perez, A. (1998). Comprender y transformar la ensenanza [34-62]. Madrid: Morata. CAPITULO II LOS PROCESOS DE ENSENANZA-APRENDIZAJE: ANALISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES TEORIAS DEL APRENDIZAJE Por Angel I. Perez Gomez 2. 1. Introduccion. 2. 2. Analisis didactico de las principales teorfas del aprendizaje. 2. 2. 1. Derivaciones didacticas de las teorfas del condicionamiento. 2. 2. 2. Teorias mediacionales. A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoria del campo. B) Las aportaciones de la psicologfa genetico- ognitiva. C) El aprendizaje significativo de Ausubel. D) El punto de vista de la psicologia dialectica. E) El aprendizaje como procesamiento de informacion. 2. 3. Las teorias del aprendizaje en la comprension y practicas educativas. 2. 1. Introduccion Como hemos visto en el capitulo precedente, el analisis e intervencion en los mecanismos de socializacion de las nuevas generaciones, con la pretension de provocar el contraste critico de las adquisiciones espontaneas, es la meta fundamental de la practica educativa en la escuela.

Como tales mecanismos de socializacion se reflejan y concretan en el desarrollo individual de los modos diferentes de pensar, sentir y actuar, conviene que nos detengamos en la consideracion de las diferentes teorias psicologicas que ofrecen una explicacion mas o menos

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convincente de estos procesos subjetivos de aprehender la realidad asi como de los modos y estrategias de interaccion sobre ella.

Los procesos de ensenanza-aprendizaje en la institucion escolar se consideran el centro de la investigacion y la practica didacticas. Nadie pone en duda qu e toda intervencion educativa requiere apoyarse en el conocimiento teorico y practico, ofrecido en parte por las disciplinas que investigan la naturaleza de los fenomenos implicados en los complejos procesos educativos. No obstante, el acuerdo se torna discrepancia cuando Los procesos de ensenanza-aprendizaje 5 nos preocupamos de establecer las formas de relacion entre el conocimiento teorico y especializado que aportan las disciplinas y el modo mas racional de intervenir en situaciones especificas y concretas, Habitualmente se ha consolidado una forma mecanica, simplista y jerarquica de traslacion desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicologico, a la organizacion y desarrollo de la practica didactica.

En particular, en las ultimas decadas, se ha generalizado la pretension de establecer una dependencia directa de los modelos de intervencion didactica respecto de los principios y conceptos que se derivan de las teorias del aprendizaje.

A pesar de que tal pretension se ha demostrado inutil y esteril desde Ias exigencias concretas de los practicos, en el mundo de la ‘academia’ se sigue manteniendo el espejismo de la posibilidad de establecer en ciencias humanas, y en particular en el ambito educativo, el mismo o parecido esquema de traslacion mecanica de la teoria a la practica que se establece entre las ciencias fisicas y sus correspondientes tecnologias. En el presente capitulo nos proponemos un triple objetivo. En primer lugar, queremos analizar, sin animo de ser exhaustivos, las principales teorias del aprendizaje desde la potencialidad de sus implicaciones didacticas.

Es decir, la perspectiva de busqueda se situa en la virtualidad de los conceptos y principios de las diferentes teorias para facilitar la comprension de los fenomenos de aprendizaje en la escuela y para apoyar conjuntamente con conceptos y principios de otras disciplinas, integrados y filtrados por la reflexion didactica sobre la practica, el diseno, el desarrollo y la evaluacion de la intervencion educativa. En segundo lugar, deseamos ofrecer ideas y reflexiones para alimentar el debate sobre la utilizacion racional de las teorias del aprendizaje en la elaboracion de la teoria y practica didacticas.

El caracter inacabado y cambiante del desarrollo del individuo y del grupo, la naturaleza singular e imprevisible de los fenomenos de interaccion en la vida del aula, la dimension etico-politica, tanto de las decisiones sobre el curriculum, como de los procesos de intercambio de intereses y valores en el grupo del aula y escuela, asi como los problemas epistemologicos implicados en la construccion y reconstruccion del conocimiento considerado valido, evidencian como inevitable la discontinuidad entre las teorias del aprendizaje y las teorias didacticas.

En tercer lugar, nos proponemos profundizar el problema que consideramos de capital significacion en el momento actual del debate sobre las caracteristicas y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la escuela: el aprendizaje relevante, que supone la reconstruccion del conocimiento vulgar que el individuo adquiere en su vida cotidiana previa y paralela a la escuela. 2. 2. Analisis didactico de las principales teorias del aprendizaje Es claro que la didactica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna teoria psicologica del aprendizaje.

Sin embargo, por la razones anteriormente expuestas no puede realizarse una transferencia mecanica desde los principios psicologicos a las determinaciones normativas de la didactica. 36 Comprender y transformar la ensenanza La mayoria de las teorias psicologicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, y hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que solo relativamente pueden explicar el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en el aula.

Estas teorias deberian afrontar estos procesos como elementos de una situacion de intercambio, de comunicacion, entre el individuo y su entorno fisico y sociocultural, donde se establecen relaciones concretas y se producen fenomenos especificos que modifican al sujeto. Como veremos, no todos los enfoques teoricos se enfrentan al problema de comprender los procesos de aprendizaje con la misma pretension de acercamiento a las situaciones naturales del aula. Nos proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar las derivaciones didacticas que, a modo de hipotesis de trabajo, pueden extraerse de las teorias de aprendizaje mas significativas.

Con este proposito distinguimos dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes : 1) Las teorias asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes: a) Condicionamiento clasico: PAVLOV, WATSON, GUTHRIE. b) Condicionamiento instrumental u operante: HULL, THORNDIKE, SKINNER. 2) Las teorias mediacionales: dentro de las que pueden distinguirse multiples corrientes con importantes matices diferenciadores: a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacion de modelos: BANDURA, LORENZ, TINBERGEN, ROSENTHAL. ) Teorias cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes: – Teoria de la Gestalt y psicologia fenomenologica: K OFKA , K OHLER, W HERTHEIMER, MASLw, ROGERS. – Psicologia genetico-cognitiva: PIAGET , BRUNER, AUSUBEL, INHELDER. – Psicologia genetico-dialectica: V IGOTSKY, L URIA , L EONTIEV , R UBINSTEIN. W ALLON. c) La teoria del procesamiento de informacion: GAGNE, NEWELL, SIMON, MAYER, PASCUAL LEONE. Por su importancia pedagogica, dentro de la perspectiva mediacional vamos a reducir el analisis a las siguientes teorias: – Teoria de la Gestalt. – Psicologia genetico-cognitiva. – Psicologia genetico-dialectica. Procesamiento de informacion. El criterio elegido para la clasificacion es la concepcion intrinseca del aprendizaje. La primera familia concibe a este en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecanico de asociacion de estimulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervencion mediadora de variables referentes a la estructura interna. La explicacion del influjo de las contingencias externas sobre la conducta observable, y la organizacion y manipulacion de tales contingencias para producir, en consecuencia, las conductas deseadas, son la clave del arco de esta teoria del aprendizaje.

La segunda familia, por el contrario, considera que en todo Las procesos de ensenanza-aprendizaje 37 aprendizaje intervienen, de forma mas o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprension de relaciones, donde las condiciones externas actuan mediadas por las condiciones internas. La explicacion de como se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales, es su problema capital y un proposito prioritario.

No vamos a detenernos en la explicacion de los principios y supuestos que configuran las diferentes teorias. Este seria el objeto de otra disciplina diferente: psicologia evolutiva y psicologia del aprendizaje. Puede consultarse al respecto PALACIOS, CARRETERO, MARCHESI, (1984, 1985, 1986); PEREZ GOMEZ (1988); POZO (1989b). Nos ocuparemos simplemente de analizar las derivaciones didacticas de los diferentes enfoques, intentando esclarecer la virtualidad pedagogica de sus presupuestos. 2. 2. 1.

DERIVACIONES DIDACTICAS DE LAS TEORIAS DEL CONDICIONAMIENTO Las derivaciones pedagogicas y didacticas de los principios en que se apoyan las teorias del condicionamiento son evidentes, maxime cuando el mismo SKINNER (1968b) ha dedicado parte de sus trabajos a la aplicacion practica de sus esquemas psicologicos sobre el aprendizaje. Sus teorias del aprendizaje suponen una concepcion del hombre que expone claramente en Mas alla de la libertad y la dignidad (SKINNER, 1972). Esta concepcion se asienta en el siguiente principio: el hombre es el producto de las contingencias reforzantes del medio. Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonomia, refugio de la ignorancia antropologica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingencias historicas’ (SKINNER, 1972, pag. 254). El objeto de la ciencia psicologica, dentro de esta perspectiva, es conocer tales contingencias y controlar en lo posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida, objetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta.

El comportamiento humano esta determinado por contingencias sociales que rodean, orientan y especifican las influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad y dignidad debe ser formulada mas como revision de las contingencias de refuerzo en las cuales la persona vive que como defensa del hombre autonomo. Esta concepcion del hombre preside las aplicaciones pedagogicas y didacticas de sus principios de aprendizaje, como puede comprobarse en Walden Dos (SKINNER 1968a) y The Technology of teaching (1968b).

La educacion se convierte en una simple tecnologia para programar refuerzos en el momento oportuno. Para ello, y de acuerdo con un principio de discriminacion y modelado, es necesario diseccionar analiticamente las conductas que se pretenden configurar, hasta llegar a identificar sus unidades operacionales mas basicas. De esta manera, los programas de modelado por reforzamiento sucesivo de las respuestas, que suponen aproximacion a tales unidades, son el objeto y responsabilidad de la tecnologia de la educacion.

Al prescindir de las variables internas, de la estructura peculiar de cada indi- 38 Comprender y transformar la ensenanza viduo, o al despreciar la importancia de la dinamica propia del aprendizaje, la ensenanza se reduce a preparar y organizar las contingencias de reforzamiento que facilitan la adquisicion de los esquemas y tipos de conducta deseados. Una vez determinada la conducta que se va a configurar y establecidas las contingencias de reforzamiento sucesivo de las repuestas intermedias, el aprendizaje es inevitable porque el medio esta cientificamente organizado para producirlo.

Habria que recordar incluso el mismo principio conductista de la preparacion y disposicion del organismo para cuestionar todo un montaje que olvida las peculiaridades individuales, innatas o adquiridas, como instancias intermedias que se resisten a un modelado tan sencillo y mecanico. En su historia, cada individuo construye unas pautas o esquemas de captacion, de valoracion y de comportamiento que ofrecen, como minimo, resistencias mas o menos ferreas a cualquier modificacion y transformacion arbitraria y mecanica programada desde fuera.

Conviene, sin embargo, recordar que las aportaciones de las diferentes, teorias del condicionamiento y aprendizaje temprano al conocimiento del aprendizaje y, como consecuencia, a la regulacion didactica del mismo, son de extraordinaria importancia siempre que permanezcan en los limites de su descubrimiento. Las teorias del condicionamiento, desde el troquelado hasta el operante, han contribuido poderosamente a la comprension de los fenomenos de adquisicion, retencion, extincion y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje o de componentes importantes de todo proceso de aprendizaje.

La extrapolacion inadecuada de sus hallazgos y la interpretacion absoluta del aprendizaje desde su optica concreta, han producido derivaciones verdaderamente aberrantes y cegadoras de toda investigacion fecunda. El troquelado, el condicionamiento clasico de PAVLOV, con sus leyes de generalizacion, discriminacion, inhibicion, extincion, la ley del efecto de THORNDIKE, el condicionamiento de SKINNER y sus principios sobre el reforzamiento positivo 0 negativo, el castigo y la evitacion, los fenomenos de modelado de conducta y de discriminacion operante de estimulos, el reforzamiento secundario… son aportaciones incuestionables siempre que se apliquen para entender y producir determinados fenomenos o aspectos parciales de procesos de aprendizaje. La critica mas rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemologicas que sustentan estas teorias y contra sus aplicaciones practicas en el campo de la ensenanza y de la modificacion de conducta. Es en estos aspectos cuando el condicionamiento se presenta como teoria explicativa y normativa, cuando manifiesta toda su radical debilidad. Sus posiciones teoricas carecen de consistencia epistemologica. Al reducir sus investigaciones a las relaciones extrinsecas entre estimulo y espuesta para comprobar la regularidad de correspondencias entre ciertas entradas y determinadas salidas, estimulos y respuestas, limita voluntariamente su campo de estudio y necesariamente deberian restringir del mismo modo sus pretensiones de interpretacion y generalizacion universal. Sus posiciones teoricas de caja negra limitan el analisis a lo observable. Por tanto, sus conclusiones solo seran validas para aquellos periodos del aprendizaje y para aquellos aspectos de los procesos en que la relacion input-output (entradas-salidas), estimulos y respuestas observables, sea el todo de la

Los procesos de ensenanza-aprendizaje 39 conducta. Es decir, cuando la dinamica interna del organismo sea tan simple y lineal que pueda ser explicada como simple via de transicion. En el momento en que la estructura interna se complica y organiza como efecto de los aprendizajes sucesivos, la relacion estimulo-respuesta se diversifica, al estar mediada por variables internas que el organismo ha ido construyendo y continua modificando.

Solo, pues, las conductas animales y las primeras formas de reaccion del nino/a pueden recibir una explicacion satisfactoria en las teorias del condicionamiento. Cuando el desarrollo complica y organiza el psiquismo infantil, el aprendizaje ya no puede entenderse como una simple relacion de entradas y salidas. Las salidas, respuestas, son mas el producto de la estructura interna que del caracter de la estimulacion exterior. Hay una mediacion que transforma, y donde no puede comprenderse la conducta sin explicar esa transformacion. Puede

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